Среди принципов дошкольного образования можно выделить: Samorazvitie Sekretyi Printsipy Doshkolnogo Obrazovaniya V Rf Kotorye Neobhodimo Vydelit %23I

Содержание

Тест. Тема 4: Основы специальной педагогики

Начало формы

Вопрос 1

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

01. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только

Выберите один ответ:

a. с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии

b. с согласия родителей (законных представителей)

c. на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии

Вопрос 2

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

02. Среди организационных принципов построения специального дошкольного образования можно выделить:

Выберите один или несколько ответов:

a. комплектование учреждений по принципу компенсации отклонения в развитии

b. наполняемость групп до 15 человек

c. проведение отдельных видов занятий специалистами-дефекотологами

d. организации специальных видов занятий, таких, как интеллектуальное развитие, развитие творческого восприятия, спортивные занятия и др

e. бесплатность

Вопрос 3

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

03. К образовательным учреждениям для детей дошкольного и младшего школьного возраста относятся:

Выберите один или несколько ответов:

a. начальная школа — детский сад

b. начальная школа — детский сад компенсирующего вида

c. прогимназия

Вопрос 4

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

04. Основные направления деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи по отношению к детям дошкольного возраста, — это:

Выберите один или несколько ответов:

a. диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей

b. временная изоляция детей дошкольного возраста от психотравмирующих ситуаций в семье

c. образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья

d. лечение, развитие и социализация детей дошкольного возраста, подготовка их к дальнейшему обучению в специализированных образовательных учреждениях

e. организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми

Вопрос 5

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

05. Человек с ограниченной трудоспособностью может получать следующие виды профессионального образования:

Выберите один или несколько ответов:

a. начальное профессиональное

b. среднее профессиональное

c. высшее профессиональное

Вопрос 6

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

06. Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается

Выберите один ответ:

a. в период обучения в школе

b. в период подготовки к выпускным экзаменам в школе

c. после установления группы инвалидности

d. в период определения системы социально-реабилитационных мероприятий

Конец формы

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » О ВВЕДЕНИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ИЛИ «НЕСТАНДАРТНЫЙ СТАНДАРТ»

Одной из самых обсуждаемых тем в российском образовании сегодня является введение Федерального государственного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). В соответствии с требованиями вступившего в силу 1 сентября 2013 года федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» разработан и утвержден Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. Предлагаем вашему вниманию интервью с Оксаной Алексеевной Скоролуповой — руководителем Центра дошкольного образования издательства «Просвещение».

настроение: позитивное

ключевые слова: ФГОС ДО, ФГТ, парциальная программа, методическая поддержка, примерные основные образовательные программы, «Happy Hearts», «Радуга», «Успех», работа дошкольных организаций

город: Москва

e-mail: [email protected]

КАКИЕ МОЖНО ВЫДЕЛИТЬ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА «СТАНДАРТИЗАЦИИ» ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Во-первых, очень сжатые сроки введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее — ФГОС ДО, Стандарт). Стандарт был утвержден 17 октября 2013 года, официально зарегистрирован Минюстом России и приобрел статус нормативного правового документа 14 ноября 2014 года, а вступил в силу уже с 1 января 2014 года^[1]. К сожалению, переходный период введения ФГОС ДО нормативно не установлен.

Во-вторых, незавершенность нормативной правовой базы введения ФГОС ДО. Я имею в виду следующее. Педагогам-практикам ФГОС ДО необходим как базовый документ, определяющий фундаментальные основы их деятельности. Но для внедрения Стандарта нужны более конкретные инструменты — вариативные комплексные программы и педагогические технологии, соответствующие ФГОС.

В новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» установлен механизм определения соответствия вариативных авторских программ образовательным стандартам — проведение их экспертизы и включение по ее результатам в реестр примерных основных образовательных программ. Пока порядок проведения такой экспертизы не установлен. Следовательно, дать педагогам реальные инструменты введения Стандарта мы пока не можем.

ЕСТЬ ЛИ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МЕЖДУ ФГТ (ФЕДЕРАЛЬНЫМИ ГОСУДАРСТВЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ) И ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Безусловно, эти документы преемственны, и прежде всего, в фундаментальных положениях.

Например, основные принципы построения воспитательно-образовательного процесса созвучны в ФГТ и ФГОС. ФГТ установили, что образовательный процесс в дошкольном учреждении должен строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. ФГОС ДО, развивая этот принцип, определяет, что образовательная программа дошкольного образования должна реализовываться в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, обеспечивая тем самым принцип возрастной адекватности дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей).

Далее, в соответствии с ФГТ, образовательная программа дошкольного образования должна предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. Стандарт в качестве одного из принципов дошкольного образования провозглашает содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

Задача Стандарта — объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества — перекликается с одним из принципов ФГТ: обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста.

Преемственность ФГТ и ФГОС ДО мы видим также в определении структурных единиц содержания дошкольного образования. Это образовательные области, соответствующие основным направлениям развития детей. Хотя в ФГТ таких образовательных областей 10, а в Стандарте — 5, но по содержанию образовательные области очень близки.

Попробуем изобразить это в виде таблицы:

Направления развития ребенка дошкольного возраста	Образовательные области в ФГТ	Образовательные области в ФГОС ДО
Социально-коммуникативное развитие	Социализация	Социально-коммуникативное развитие
	Труд
	Безопасность
Познавательно-речевое развитие	Познание	Познавательное развитие
	Чтение художественной литературы
		Речевое развитие
	Коммуникация
Физическое развитие	Физическая культура	Физическое развитие
	Здоровье
Художественно-эстетическое развитие	Художественное творчество	Художественно-эстетическое развитие
	Музыка

Много общего мы найдем также в разделе ФГОС ДО «Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования» и ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

ПОЧЕМУ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАЗЫВАЮТ «НЕСТАНДАРТНЫМ СТАНДАРТОМ»?

Новый Закон об образовании однозначно трактует федеральные государственные образовательные стандарты как основу государственных гарантий уровня и качества образования (в нашем случае — дошкольного) на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения

[2].

Таким образом, с разработкой ФГОС дошкольного образования мы нормативно определяем, конкретизируем обязанности государства по отношению к каждому ребенку дошкольного возраста.

Следовательно, ФГОС ДО нужен для того, чтобы обеспечить каждому ребенку дошкольного возраста — где бы он ни проживал на территории России (в большом городе или труднодоступной деревне, на западе или востоке, на юге или севере нашей страны), в какой бы семье ни воспитывался:

одинаково хорошие условия дошкольного образования в детском саду;
такое содержание дошкольного образования, которое обеспечит ребенку полноценное развитие в специфических детских видах деятельности (прежде всего — в игре) и достижение такого уровня развития, который позволит ребенку быть успешным при дальнейшем обучении.

Вместе с тем принципы, которые лежат в основе Стандарта, предусматривают вариативность содержания дошкольного образования, которое обеспечивает развитие ребенка, и учет индивидуальных особенностей детей. Это следующие принципы:

поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства — понимание (рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
личностно развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
уважение личности ребенка;
реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

Ни в одном из ФГОСов других уровней общего образования нет таких принципов.

Важно понять, что мы создали Стандарт не для того, чтобы всех детей дошкольного возраста мерить единой меркой. Наш Стандарт:

сохраняет вариативность программ дошкольного образования;
предусматривает свободу выбора средств и методов, педагогических технологий и приемов дошкольного образования;
позволяет учитывать индивидуальные образовательные потребности маленького ребенка;
позволяет оценивать динамику развития ребенка в сравнении с самим собой, а не со сверстниками.

Таким образом, как говорит академик А.Г. Асмолов, руководитель рабочей группы по разработке ФГОС дошкольного образования, дошкольный Стандарт — это стандарт вариативности и развития, нестандартный Стандарт.

СЕЙЧАС МЫ НАХОДИМСЯ НА ЭТАПЕ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. КАК ВЫ ОЦЕНИВАЕТЕ ДАННЫЙ ЭТАП?

Это трудное время для всех работников сферы дошкольного образования — для педагогов, руководителей детских садов, управленцев муниципального, регионального и федерального уровня, для авторов программ дошкольного образования, для преподавателей педагогических училищ, колледжей и вузов. Но и интересное время тоже. Именно сейчас развивается та самая гуманистическая дошкольная педагогика, принципы которой провозглашались уже давно, но к реализации их мы вплотную подошли только сейчас.

С КАКИМИ СЛОЖНОСТЯМИ СЕГОДНЯ СТАЛКИВАЮТСЯ ПЕДАГОГИ? ЕСЛИ У ПЕДАГОГОВ ВОЗНИКАЮТ ВОПРОСЫ, МОГУТ ЛИ ОНИ ПОЛУЧИТЬ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПРОГРАММЫ?

Главная сложность, о которой я уже сказала, — отсутствие вариативных комплексных программ, имеющих статус примерной. Между тем, дошкольные организации уже сейчас должны свои образовательные программы привести в соответствие со ФГОС ДО. Во-первых, потому, что Стандарт вступил в силу с 1 января 2014 года, во-вторых, потому, что с 1 января нынешнего года детские сады получают финансирование именно на реализацию своих образовательных программ, соответствующих ФГОС ДО.

Я думаю, что на оказание методической поддержки для введения Стандарта сейчас нацелены все региональные и муниципальные методические службы. Центр дошкольного образования также не остается в стороне. Силами наших авторов и специалистов разработана модель основной образовательной программы дошкольного учреждения, соответствующая ФГОС ДО. По приглашению региональных министерств, институтов повышения квалификации мы выезжаем в регионы (среди них — Челябинская, Иркутская, Кемеровская, Ивановская, Ленинградская, Ростовская, Московская области, Краснодарский край, Республика Татарстан и др.), организуя «скорую помощь» детским садам по корректировке образовательных программ дошкольных учреждений в условиях введения ФГОС дошкольного образования и отсутствия экспертизы примерных основных образовательных программ.

Позднее, с утверждением реестра примерных программ, предлагаемая нами модель может быть дополнена с учетом положений выбранной детским садом примерной программы.

КАК СКОРО ОЖИДАЮТСЯ ПРИМЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ, РЕКОМЕНДОВАННЫЕ К РАБОТЕ?

Все зависит от того, как скоро будет введена экспертиза вариативных комплексных программ, претендующих на статус примерных основных образовательных программ дошкольного образования. Порядок проведения экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ находится в стадии разработки. Мы надеемся, что к началу нового учебного года наши программы «Радуга» и «Успех» пройдут экспертизу и будут включены в реестр примерных основных образовательных программ.

КАК ИЗМЕНИТСЯ РАБОТА ДЕТСКИХ САДОВ В СВЯЗИ С ПРИНЯТИЕМ ФГОС?

Думаю, что образовательный процесс в детских садах станет более индивидуализированным, личностно ориентированным. Можно сказать, что детские сады развернутся «лицом» к детям. Хотя, необходимо это отметить, дошкольное образование — и в этом его отличие от иных уровней образования — всегда было нацелено на работу с каждым ребенком, развитие каждого из воспитанников. Но сегодня, с введением Стандарта, главной целью каждого педагога станет подбор индивидуального «ключика» к каждому ребенку, чтобы обеспечить его полноценное развитие.

НА ВАШ ВЗГЛЯД, КОСНЕТСЯ ЛИ РОДИТЕЛЕЙ ВНЕДРЕНИЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ? ЯВЛЯЮТСЯ ЛИ ОНИ ПОЛНОПРАВНЫМИ УЧАСТНИКАМИ ДИСКУССИИ О ФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Безусловно, при обсуждении проекта Стандарта родители внесли свою лепту в его содержание. Было организовано несколько фокус-групп, анкетирование, собеседования, в процессе которых разработчики ФГОС выяснили ожидания родителей от дошкольного образования. Руководствуясь установленными ожиданиями семьи от дошкольного уровня образования, мы и выстроили содержание Стандарта.

Кроме того, ФГОС ДО однозначно указывает на необходимость выстраивания планомерной, систематической работы дошкольной организации с семьями для гармоничного развития детей.

При этом важно понимать, что признание приоритета семейного воспитания (а это утверждает и Семейный кодекс, и новый Закон об образовании в Российской Федерации) потребует совершенно иных отношений семьи и детского сада. Эти отношения определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие» и предусматривают общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать, и осуществление совместной деятельности детского сада и семьи по воспитанию, обучению и развитию детей.

С этой точки зрения, цель детского сада — сделать родителей активными участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

ВЫ ЯВЛЯЕТЕСЬ АВТОРОМ 20 МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ, ПОСВЯЩЕННЫХ РАЗЛИЧНЫМ ПРОБЛЕМАМ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОУ, А ТАКЖЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. КАКИМ ОБРАЗОМ ВАШ ЛИЧНЫЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ НАШЕЛ ОТРАЖЕНИЕ В ВАШИХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЯХ?

По сути дела, все эти пособия являются описанием моего опыта работы — в качестве воспитателя и методиста детского сада, методиста одного из окружных методических центров Москвы, чиновника Министерства образования и науки Российской Федерации.

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД ТЕРМИНОМ «ПАРЦИАЛЬНАЯ ПРОГРАММА»?

Слово «парциальный» произошло от латинского «pars» — частичный. Парциальные программы, в отличие от комплексных, рассматривают только одно из направлений развития ребенка (познавательное, речевое, художественно-эстетическое, социально-коммуникативное или физическое развитие) или отдельную методику (например, программа развития элементарных математических представлений, программа музыкального воспитания, программа трудового воспитания и др.). Парциальность программы может быть обусловлена и возрастом детей, для которых она предназначена, то есть программа описывает содержание образовательной работы не для детей от 2 месяцев (а именно с этого возраста может начинаться дошкольное образование) до момента поступления ребенка в школу (а этот возраст ограничивается 8 годами), а для детей более узкого возрастного диапазона.

В ЦДО есть программы, которые при комплексности содержания ограничены возрастом детей. Это программа «Кроха», предназначенная для развития детей младенческого и раннего возраста (от рождения до 3 лет) в условиях детского сада и семьи, и «Преемственность» — программа предшкольного образования детей 5–8 лет.

Есть также программа «Первые шаги в мире искусства» под редакцией Б.М. Неменского, посвященная развитию художественно-творческих способностей детей от 3 до 6 лет.

Очень интересной является программа раннего обучения детей английскому языку “Happy Hearts”. Она богато оснащена методическими пособиями для педагогов, наглядными материалами, дидактическими раздаточными материалами для детей, программным обеспечением для интерактивной доски.

ЕСТЬ ЛИ СЕГОДНЯ ПОСОБИЯ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ, В КОТОРЫХ РЕАЛИЗУЕТСЯ СТАНДАРТ? ЧТО БЫ ВЫ МОГЛИ В ЭТОМ ПЛАНЕ ПОРЕКОМЕНДОВАТЬ ПЕДАГОГАМ?

Да, такие пособия есть. У нас они представлены программно-методическими комплексами «Радуга» и «Успех», которые, помимо комплексных программ, скорректированных в соответствии с ФГОС дошкольного образования, включают полный комплект методических пособий для педагогов дошкольных организаций, а также развивающие пособия для детей.

Преимуществом новой «Радуги» является то, что эта программа сочетает традиции российской дошкольной педагогики и новации в системе дошкольного образования и позволяет эффективно организовать индивидуальный подход к каждому ребенку при реализации программы. Программно-методический комплекс «Радуга» дает педагогам инструмент реализации программы — педагогические технологии, в то же время позволяет педагогам быть соавторами в моделировании воспитательно-образовательного процесса.

«Успех» — инновационная, современная программа, сочетающая возможность проявления инициативы и творчества воспитателей и научно-обоснованные технологии их совместной с детьми деятельности. Программа ориентирована на применение неучебных форм организации образовательного процесса, позволяющих учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста.

Применение этих программно-методических комплексов в работе дошкольных организаций мы сопровождаем обучением педагогов работе по нашим программам и на учебном оборудовании, которое мы предлагаем для реализации программ.

На сайте Центра дошкольного образования можно познакомиться с выпуском новых изданий, отвечающих современным требованиям ФГОС дошкольного образования и с использованием новых технологий мультимедиа.

БОЛЬШОЕ СПАСИБО ЗА ИНТЕРЕСНУЮ БЕСЕДУ!

Беседовала Раиса ВАСИЛЬЕВА

[links&resources]

^[1] Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), вступил в силу с 1 января 2014 года.
^[2] Пункт 3 статьи 5 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Сценарий педсовета «Механизмы реализации индивидуализации в образовательном процессе ДОУ»

Индивидуализация – это выделение индивидуальных особенностей из первоначального безразличия

Ф. А. Брокгауз, И.А. Ефрон.
Энциклопедический словарь

Повестка педсовета:

1.Организационный момент.

— просмотр короткометражного мультфильма

— психологическая разминка «У каждой проблемы есть решение».

2. Основная часть.

— Презентация «Механизмы реализации индивидуализации в образовательном процессе ДОУ» (старший воспитатель Коновалова О.В.)

— Блиц-опрос (подобрать определение к термину)

— Деловая игра «Индивидуальность и индивидуализация. В чем разница?»

3. Заключительная часть.

Ход педсовета

1.Организационный момент.

— просмотр короткометражного мультфильма «Alike» от двух испанских аниматоров Daniel Martínez Lara и Rafa Cano Méndez – о том, чему мы учим детей и на что они обречены, если идут исключительно «правильным» путем. Работа уже удостоена 64 наград по всему миру.

Слайд 2.

Старший воспитатель. Посмотрев мультфильм, мы еще раз задумались над тем «Что же такое индивидуализация»? Согласно энциклопедическому словарю «Индивидуализация – это выделение индивидуальных особенностей из первоначального безразличия». А безразличие — это большая проблема для современного общества. Но у каждой проблемы есть решение. Предлагаю всем встать в круг.

Слайд 3. Психологическая разминка «У каждой проблемы есть решение».

1.Поставьте руки на ширину плеч, согните колени и медленно опуститесь, повторяя:

«Вот это я!»

2. Сжав кисти в кулак, колотите по воздуху, повторяя: «Я полна сил!»

3. Выполняйте круговые вращения бедрами, как при верчении обруча, при каждом вращении повторяя: «Мне легко».

4. Соединив локти, массируя мочки ушей, подмигивайте попеременно левым и правым глазом, повторяя: «Радость во мне».

5. Левую ладонь (тыльной стороной) положите под подбородок, правую на макушку, кивайте головой, повторяя: «Я настроена на успех».

6. Руки за спиной сцеплены в замок, подтягивать попеременно левое и правое колено как можно выше, повторяя: «Я верю в себя».

7. Положить ладони на плечи, поднимать руки над головой, повторяя:

«Я всегда защищена».

8. Ноги на ширине плеч, ладони на бедрах, отклоняться назад как можно глубже, повторяя: «Я счастлива на своем рабочем месте».

9. Руки, сжатые в кулаки, — на ягодицах, подтягивать попеременно правую и левую ногу к ягодицам, повторяя: «Я говорю и думаю позитивно».

10. Ладони на коленях, слегка наклонившись, развернуть ступни внутрь, медленно возвращать их в исходное положение, повторяя: «У каждой проблемы есть решение».

Вывод: уверенность в себе способствует концентрации в нужный момент, повышению энергетического потенциала, что непременно поможет нам сегодня решить все поставленные задачи.:

Основная часть.

Слайд 4. Ситуации, когда воспитатели поторапливают отстающего от остальных ребенка на занятии или прерывают его рассказ, встречаются часто. С чем это связано? С тем, что в группе много воспитанников, и уделить внимание каждому не получается? Или педагоги не включают способы поддержки индивидуальности и инициативности детей в план работы?

Слайд 5. Среди принципов дошкольного образования, реализуемых в ФГОС ДО, – построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка и поддержка инициативы детей в различных видах деятельности. Согласно данным принципам дошкольник выступает как субъект образования и активно участвует в выборе его содержания. Поэтому для педагогов вопрос поиска новых форм, средств и способов обеспечения индивидуализации образовательного процесса сегодня актуален.

Слайд 6. Практика показывает, что педагоги уделяют недостаточное внимание вопросам поддержки индивидуальности и инициативы детей:

в содержательном разделе основной образовательной программы ДОО не отражены направления и способы поддержки детской инициативы;
в группах отсутствуют условия для создания социальной ситуации развития детей;
дошкольники не проявляют инициативу и самостоятельность в процессе различных видов деятельности.

Поэтому встал вопрос, как организовать работу в ДОО по обеспечению поддержки индивидуальности и инициативы детей.

Слайд 7. В пункте 3.2.5 ФГОС ДО сформулированы основные компетенции педагога, опираясь на которые, можно выделить основные направления индивидуализации образовательного процесса:

организовать образовательную деятельность на основе индивидуальных особенностей дошкольников;

создать условия для того, чтобы дошкольники выражали свои мысли и чувства;

создать ситуации, в которых дети сами выбирают условия и участников совместной деятельности;

оказывать недирективную помощь детям, поддерживать детскую инициативу и самостоятельность.

Слайд 8. Планируем образовательную деятельность на основе индивидуальных особенностей детей.

Слайд 9. Так, в сентябре согласно принятой в ДОО системе мониторинга следует выявить уровень сформированности достижений детей. На основе полученных данных необходимо заполнить индивидуальные карты развития воспитанников с рекомендациями. Затем составляется перспективный (полугодовой) план индивидуального сопровождения развития детей группы. В нем педагоги указывают задачи, формы достижения результата и отмечают наличие или отсутствие положительной динамики.

Данная работа отражается в календарном плане, который предусматривает задачи для детей как со сформированными, так и с несформированными достижениями. Также в календарном плане предполагается свободное место для фиксации действий педагога с целью поддержки инициативы воспитанников.

Слайд 10. Создаем условия для выражения детьми мыслей и чувств

Следующий этап – создать условия для выражения детьми чувств и мыслей. Динамичный ритм

дня заставляет воспитателей постоянно подгонять медлительных детей и сдерживать активных. Однако для развития дошкольников большое значение имеет проживание ситуации в индивидуальном темпе. Для этого педагоги должны создавать благоприятные условия.

Например, в группе должен быть уголок, в котором интересно и полезно и замкнутым, и гипер активным детям. Чтобы оказать помощь ребенку в этом уголке, потребуется технологическая карта. Это даст возможность совместно определить условия для самовыражения воспитанников в конкретной группе.

Ребенок выражает свои мысли не только словами, но и посредством творческой деятель-

ности. Для этого можно провести е конкурс уголков для творчества. В процессе подготовки

к нему педагоги вместе с воспитанниками обновят и обогатят развивающую предметно-пространственную среду в группах.

Можно проводить занятия с открытым концом. Такой тип образовательной деятельности позволяет не торопить воспитанников, дать каждому возможность высказаться.

Слайд 11. Создаем ситуации выбора условий и участников совместной деятельности

(По результатам тематического контроля РППС)

Слайд 12. Во время занятий, игровой и свободной деятельности педагог должен предоставлять детям свободу в общении со сверстниками. В свободной деятельности воспитанники объединяются в микрогруппы на основе личных симпатий и интересов. Сложнее обеспечить самостоятельное объединение детей в организованной деятельности, если время ограничено. Иногда дети открыто выражают свои антипатии. Когда ребенок выбирает, с кем играть, он всегда интуитивно опирается на внутренний психологический комфорт в общении. Практика показывает, что самостоятельный выбор детьми партнера по образовательной деятельности не всегда педагогически целесообразен.

С помощью упражнения «Синтез идей» можно создайть каталог форм выбора деятельности в группе и объединения детей в микрогруппы.( «Синтез идей». Данное упражнение предусматривает выполнение группами поэтапно всех видов заданий урока: на отдельных листах бумаги первая группа выполняет первое задание, вторая – второе и т.д. После выполнения первая группа отдает свой листок для доработки второй группе, вторая – третьей и т.д. Когда доработанный листочек возвращается к «хозяевам», каждая группа презентует свои исследования с учетом дополнений одноклассников. Можно перед началом работы создать экспертную группу, которая будет оценивать продуктивность работы каждой группы.)

Самое главное: помогать детям объединяться в группы лучше не прямыми указаниями, а с помощью игровых ситуаций. Для этого педагогам следует использовать различный дидактический материал. Принцип такой: материал лежит изображением вниз, дети наугад берут одну картинку, по сигналу собирают из частей полное изображение. В этом случае возникает момент целенаправленной обращенности детей друг к другу.

Также используйте традиционный расчет на «первый-второй» и считалочки. Считалочки в виде схем держите в группе, тогда дети будут применять их в игровой деятельности. Чтобы сформировать самостоятельность у ребенка, необходимо создавать условия для планирования предстоящей деятельности. Подумайте какие формы позволят воспитанникам доступным для их возраста способом запланировать и обозначить в группе любой вид деятельности. Это могут быть различные доски выбора:

олицетворенные ромашки и заготовки с магнитной основой в каждом уголке;

морфотаблица с набором схематично изображенных видов детской деятельности – по горизонтали и личными метками – по вертикали.

Слайд 13. Используем приемы оказания не директивной помощи и поддержки

Если ребенка поддерживают – он учится ценить себя, если подбадривают – он учится верить в себя. В этих условиях появляются желание и интерес к какому-либо виду деятельности.

К нeдиpeктивным методам взаимодействия можно отнести: диалог c ребёнком, беседу на основе активного слушания и применения техники «Я-сообщений», принятие негативных проявлений

y воспитанника и т. д.

Искать средства, создавать дидактические материалы, которые стимулируют детей проявлять себя в разных видах деятельности, быть активными, вы можете в ходе самообразования.

Слайд 14. Взаимодействуем с родителями

Гармоничное развитие дошкольника возможно только при активном участии семьи в образовательном процессе. Если понаблюдать за общением родителей с детьми, можно обнаружить, что они:

часто используют приказной тон,

остаются равнодушными к рекомендациям воспитателей и специалистов;

не участвуют в совместных с ребенком мероприятиях, ссылаясь на занятость.

Чтобы решить эту проблему можно использовать эффективные формы взаимодействия: семейные гостиные, дискуссии, круглые столы. Они формируют у родителей понимание важности своего участия не только в воспитании ребенка, но и в жизни группы. Можно предложить родителям принять участие в психолого-педагогическом мониторинге. Они поймут, над какими проблемами необходимо работать с ребенком индивидуально в группе и дома, и будут стремиться выполнять рекомендации воспитателей и специалистов.

Слайд 15. Блиц-опрос (подобрать определение к термину)

Для того чтобы выстроить образовательный процесс с учетом принципа индивидуализации, педагог должен владеть определенными понятиями.

Индивидуальность

Индивидуализация

Индивидуализация образования

Индивидуализм

Индивидуалист

Индивидуальный

Индивид

Личность

Субъект

Объект

Слайд 16. Деловая игра «Индивидуальность и индивидуализация. В чем разница?»

Участвует 2 команды.

Задание 1: на столах по листу, разделенному на 2 половины. На одной написано «Индивидуализация образования», на другой – «Индивидуальный подход». Каждая группа должна подобрать определения к данным понятиям и наклеить в соответствии с пунктами:

Определение понятия.
Определение ключевого слова (индивидуальность, индивидуализация).
Цель.
Способы общения.
Тактика.
Убеждение.

(время работы 15 минут).

Затем команды проверяют друг друга и сравнивают полученный результат с изображением на слайде.

Задание 2. Кто главное лицо (или от кого идет образование?)

1 команда подбирает определения – «от педагога» (индивидуальный подход)

2 команда подбирает определения «от ребенка» — (индивидуализация образования)

Задание 3. Создайте из определений образ «Хорошего ребенка»

Слайд 17. Вывод:

При индивидуальном подходе от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы /стандарта, требований программы. Инд.подход распространяется на небольшую часть детей группы.

Индивидуализация распространяется на каждого ребенка; от педагога ожидается большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего.

Индивидуализация – обучение, при организации которого учитывается вклад каждого ребенка в процесс обучения. Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – каждый ребенок приобретает и проявляет собственные знания, отношение, навыки, личностные особенности и т.д.

Индивидуализация образования основана на поддержке детей в развитии их потенциальных возможностей, стимулировании стремления детей самостоятельно ставить цели и достигать их в процессе познания. Внимания педагогов направлено на обеспечение активного участия ребенка в учебном процессе.

Все дети обладают индивидуальными особенностями (семейная культурная среда, возраст, уровень развития, пол, стиль учения, способности ,потребности ,сильные стороны, характер и темперамент, интересы, и самосознание), которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процесса обучения и развития. Умение распознать различия в поведении детей и сильные стороны их личности, позволяет воспитателю лучше понять и принять каждого ребенка; а знание различных методов индивидуализации обучения позволяет найти такой подход, который уменьшит напряжение и максимально увеличит положительный эффект взаимодействия, а так же поможет детям решать их проблемы такими путями, которые бы соответствовали их индивидуальному стилю учения.

Индивидуальный подход

Определение понятия.

Индивидуальный подход –

организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития.

Индивидуальный подход

Определение ключевого слова

Индивидуальность — неповторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры.

Цель.

Организация процесса передачи суммы знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных особенностей ребенка; обеспечение своевременной коррекции недостатков в развитии.

Способы общения.

Прямое обучение в соответствие с целями, поставленными взрослыми; требование и оценка результата

Тактика.

Диктат и опека

Убеждение

Ребенок учится лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого; усвоение опыта взрослых наиболее ценный способ развития.

Индивидуализация образования

Определение понятия.

Индивидуализация образования — учет и развитие индивидуальных особенностей детей во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания; обусловленная потребность в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого конкретного индивида.

Индивидуализация образования

Интерес, вопрос, намерения, устремление
Среда
Результат — расширение границ, построение новых возможностей

Определение ключевого слова

Индивидуализация — социально культурный процесс накопления личностью особенного, уникального опыта, рост ее масштаба, творческого потенциала, универсальности, самостоятельности свободы и ответственности. Индивидуализация связана с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором

Цель.

Содействие максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности.

Способы общения.

Признание права выбора; совместное обсуждение целей и деталей; акцент на достоинствах и сильных сторонах личности

Тактика.

Сотрудничество и партнерские отношения

Убеждение

Ребенок учится самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития – приобретение ребенком собственного опыта

Слайд 18. Портрет «Хороший ребенок»

Индивидуализация образования.

инициативный, самостоятельный, способный ясно сформулировать свои цели, желания, творческий

Индивидуальный подход в образовании

следующий заданному (предложенному) взрослым способу (образцу) выполнения действия

Слайд 19 — 23. Упражнение «Определите по тексту темперамент ребенка».

Слайд 24. Упражнение «Цветик – семицветик» (Рефлексия).

3. Заключение.

— Принятие решения педсовета.

Консультация для воспитателей: « Современные подходы к организации обучения старших дошкольников»

Современный подход к дошкольному воспитанию детей

«Современный подход к дошкольному воспитанию детей»

Дошкольное воспитание детей включает в себя несколько различных направлений. С одной стороны – это формирование общечеловеческих ценностей, необходимых для того, чтобы ребенок вырос толерантным, уверенным в себе и коммуникабельным. С другой стороны – это время, когда необходимо его подготовить к обучению в школе, заложить основные навыки и понятия.

Основные принципы дошкольного воспитания детей с переменами, происходящими в обществе, изменяется и подход к воспитанию детей. Если раньше на детей воздействовали, навязывая им чувство вины, прививая правильные привычки принуждением и запретами, то сегодня современные дети фактически не реагируют на такие методы. Именно поэтому психологи и прогрессивные педагоги считают, что основные принципы воспитания детей дошкольного возраста должны быть пересмотрены с учетом произошедших в обществе перемен. В основе современных методов воспитания лежит взаимное уважение и сотрудничество между взрослыми и детьми, при этом необходимое доверие и открытость отношений требует большой самоотдачи и от взрослых, которым также для успешного дошкольного воспитания детей необходимо менять собственные стереотипы.

Можно выделить основные принципы, на которых базируется сегодня воспитание детей:

Уважительное отношение, которое не допускает унижения, насилия и авторитарного давления;
Свобода выбора, которая позволяет в полной мере ребенку раскрыть заложенные в него способности. При этом речь не идет о полной свободе без контроля со стороны взрослых. Нужно создавать необходимые для всестороннего развития и дошкольного воспитания детей условия, позволяющие в безопасной обстановке максимально легко и просто получать знания и навыки;
Помощь в принятии решения, которая заключается в том, чтобы показать достоинства, недостатки и возможные последствия от тех или иных поступков;
Объяснение своих требований и поступков. Это позволит малышу понимать, что взрослый не давит на него, а старается уберечь от опасности или учит дисциплине, необходимой в жизни;
Постоянное общение, которое позволяет не только установить доверительные отношения между родителями и ребенком, но и способствует развитию правильной речи;
Поддержка любых начинаний и поощрение инициативы, что позволит выработать уверенность в себе и ответственность за свои поступки;
Проявление чувств по отношению к ребенку. Многим родителям кажется, что ребенок априори знает о том, что его любят. Однако это не соответствует действительности, и малыш нуждается в ежедневном подтверждении того, что его действительно любят. Любовь может выражаться различными способами – ласковыми словами, проведенным вместе временем и одобрением.

Принципы воспитания детей дошкольного возраста определяют работу педагога дошкольного учреждения и необходимы для успешного обучения и полного усвоения ребенком необходимых знаний. Во время дошкольного воспитания детей и организации процесса обучения задачей воспитателя и педагога является создание необходимых условий для повышения общей познавательной активности детей.

Одним из основных принципов дошкольного воспитания детей и формирования качеств личности ребенка является системность и последовательность. Благодаря этому все необходимые навыки и знания преподносятся в зависимости от возраста с постепенным усложнением.

Воспитание и дошкольное образование детей должно базироваться на индивидуальном подходе с учетом личных особенностей характера ребенка, его темперамента, наклонностей и способностей. Индивидуальный подход к обучению и воспитанию значительно повышает эффективность занятий и позволяет более полно раскрыть таланты в раннем возрасте. Благодаря индивидуальному подходу в дошкольном воспитании детей педагог может в полной мере изучить личные особенности ребенка и выявить факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на него.

Принцип научности обучения заключается в переходе от внешнего описания предмета к его внутреннему строению, от познания явления к его сущности. С учетом этих требований должен строиться учебный материал, что позволит ребенку составить представление о многообразии окружающего его внешнего мира.

Портрет современного ребенка

Сегодня уже не вызывает сомнений тот факт, что современный ребенок не такой, каким был его сверстник несколько десятилетий назад. Не потому, что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития. Принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых и детей, воспитательные модели в семье, педагогические требования в детском саду.

Социальные изменения привели к изменениям психологическим. По данным психологов, в настоящее время произошли сдвиги в наступлении кризисов 7 лет и подросткового. Так, кризис, который дети прошлого века проходили перед поступлением в школу ( в подготовительной группе детского сада) сейчас переживают младшие школьники (в 7-8 лет). а это влечет за собой пересмотр методов обучения в младшей школе. Пубертатный кризис девочки минуют теперь тремя годами позже, а мальчики – четырьмя. В настоящее время дети растут и развиваются в условиях постиндустриального информационного общества. С самого рождения они сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями. Все технические новшества становятся бытием подрастающего поколения. Компьютерные игры, интерактивные игрушки и музейные экспозиции, рекламные ролики и новинки кинематогрофа. Как влияет технический прогресс на психику ребенка? Каков современный ребенок? Педагоги дошкольных учреждений «нарисовали» портрет современного ребенка исходя из собственных наблюдений: развитый, любознательный, умный, эрудированный, раскрепощенный, свободный, импульсивный, капризный, плаксивый, драчливый, агрессивный, педагогически запущенный, воспитываемый телевизором.

Дети хорошо информированы. Они рассуждают на «взрослые» темы, смотрят сериалы, разбираются в хитросплетениях сюжетных линий, хорошо запоминают все происходящее с героями страстей и подробно пересказывают серии бабушкам и мамам. Дошкольники иногда делают такие неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях, что взрослые всерьёз начинают думать о преждевременном взрослении современных детей. По нашему мнению, это «наслушанность», под которой, к сожалению или к счастью, нет опыта.

У большой информируемости есть оборотная сторона. Современные дети в развитии мышления и умственных способностей отнюдь не опережают возраст. Более того, в связи с проблемами со здоровьем многие имеют задержку психического и речевого развития. Большинство детей 5 лет нуждаются в помощи логопеда. Современный ребенок дошкольник говорит много (если говорит), но плохо. Педагоги бъют тревогу. Самые низкие показатели выполнения программ обучения и воспитания чаще всего относятся к разделу «Развитие речи». Страдает не только раздел «Связная речь», но и «Словарь». Информированность детей не ведет к увеличению словарного запаса. По данным ЮНЕСКО 93% современных детей от 3 до 5 лет смотрят телевизор 28 часов в неделю. Известный психолог Е.О. Смирнова делает неутешительные выводы о влиянии просмотра телевизионных передач на психическое развитие детей.

Наблюдения за детьми показывают, что в детских садах стало встречаться такое явление, как отсутствие так называемых «середнячков». Дети в группе делятся на успевающих и неуспевающих, на усваивающих и не усваювающих программу обучения.

Современные дети часто не могут сконцентрироваться на каком-либо занятии, рассеянны, не проявляют интереса. Они находятся в постоянном, непрерывном движении, их трудно удержать на одном месте. Ребенок может одновременно слушать сказку и строить из конструктора. Подрастающее поколение обладает «клиповым сознанием», вскормленным рекламой и музыкальными роликами.

Личностное развитие детей во все времена непосредственно связано с героями, на которых они равняются. Но герои книжек, мультфильмов в современном культурном пространстве резко отличаются от тех красивых, добрых, заботливых, любящих, ценящих дружбу, неагрессивных персонажей, на которых выросли родители нынешних дошкольников, их бабушки и дедушки. Чаще всего героями для дошкольников становятся персонажи западных мультфильмов с супер-способностями, которые далеко не всегда являются носителями духовных ценностей.

У современных детей резко снижена фантазия, творческая активность. Дети нацелены на получение быстрого и готового результата нажатием одной кнопки. Хотя современные дошкольники технически «подкованы», легко управляются с телевизором, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.

Для современного ребенка природа выступает чуждой, неизвестной средой. Исчезло естественное детское «дворовое» сообщество: дети теперь реже свободно играют и общаются со сверстниками. Игровая культура детства как основное условие развития личности ребенка искажена.

Серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Экспериментальные исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6-7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д.Б. Эльконину игра не достигает). Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить свои взаимоотношения со сверстниками. Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе.

Среди факторов, влияющих на психические и личностные изменения современного ребенка, Д.И. Фельдштейн называет ориентацию общества, и соответственно, детей на потребление, маргинализацию, рост девиаций, ограничение детской самостоятельности родителями. Итог – «омоложение» болезней, лечащихся антидепрессантами, повышение тревожности и агрессивности, снижение контроля поведения и развитие зависимостей. Появились дети, не желающие взрослеть. исследования показали, что это происходит, из-за «наследования опыта семейных неудач», происходящего вследствие переживания детьми родительских проблем в семейной и профессиональной сферах, привнесенных в повседневный быт ребенка.

Обобщив фундаментальные исследования последних лет, академик Д. И. Фельдштейн, обозначил круг значимых изменений у современных детей:

резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста;
рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий;
уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы;
снижение любознательности и воображения у дошкольников, неразвитость внутреннего плана действий;
недостаточная сформированность мелкой моторики и, следовательно, графических навыков у детей дошкольного возраста указывают на неразвитость соответствующих мозговых структур, в том числе отвечающих за произвольность;
значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений;
рост «экранной» зависимости;
ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя;
увеличение числа детей с эмоциональными проблемами;
снижение избирательности внимания и оценки информации, уменьшение объема рабочей памяти у подростков;
ассенизация телосложения и снижение мышечной силы;
рост каждые 10 лет на 10-15% основных форм психических заболеваний;
рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья;
увеличение численности одаренных детей.

Итак, современный дошкольник достаточно противоречив. При этом поляризация проявления индивидуальных особенностей развития сейчас, пожалуй, становятся все более выраженными.

Основная проблема современного дошкольника – это то, что культурная среда, в которой он развивается, эксплуатация огромного потенциала его памяти происходит в ущерб жизненно необходимому в этом возрасте личностному становлению, основанному на любви, душевном тепле и внимании к его личности. В результате страдает развитие его самостоятельности и инициативности, произвольности, становления творческих потенциалов, воображения и фантазии.

Вот почему основной задачей воспитания дошкольников сегодня становится сохранение (и/или возрождение) условий, в которых ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных познавательных задач, проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает собственное воображение и творческие способности.

Сегодня важно обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье и для этого совместными усилиями детского сада и семьи важно сформировать у малышей чувство эмоционального благополучия и психологического комфорта, чтоб он смог радостно и полноценно прожить самый, пожалуй, трудный и ответственный период своей жизни – детство. Именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности Человека будущего. И если мы, взрослые, не осознаем этого, нам не на что рассчитывать в будущем.

Старший воспитатель Зинченко Л.М.

Заведующий МБДОУ ЦРР-Д/C № 16 Рогова Р.Я.

Современные подходы в воспитании детей

Подход в воспитании детей играет важную роль для комфортного и полноценного развития. В дошкольном периоде важную роль играет социальная среда, в которой пребывает ребенок, она напрямую воздействует на него и его развитие.

В современной педагогике активно используют подход воспитания жизнью. В рамках этой методики воспитание и обучение ребенка происходят за счет его собственного опыта, а также с учетом правильных и неправильных поступков. Условия жизни напрямую влияют на личность ребенка.

При воспитании детей дошкольного возраста можно использовать трудовой подход, в состав которого может входить как трудовая деятельность дома, в детском саду и других дошкольных заведениях, так и занятия спортом. Тренировки и спортивные упражнения помогают закалить характер ребенка, воспитать в нем выносливость, силу воли и духа, трудолюбие и терпение.

Современные подходы в воспитании детей заключаются в постепенном прививании ребенку основных жизненных навыков.

При выборе определенных подходов в воспитании детей следует подбирать соответствующее направление – авторитарное, либеральное, демократичное и индифферентное.

Авторитарный подход предполагает воспитание ребенка в жесткости и строгости, безоговорочном подчинении и соблюдении строгих правил. Ребенок находится в пассивном состоянии, он зависит от родителей и не принимает решений. Серьезным недостатком авторитарного подхода в воспитании детей является утрачивание творческого начала и безынициативность, отсутствие самостоятельности и способности к принятию серьезных решений.

Противоположным направлением в воспитании является либеральный подход, в котором важную роль играет личность ребенка. В процессе воспитания отсутствуют запреты, правила и ограничения. В педагогике этот подход называют «методом вседозволенности». Недостатком данного подхода является отсутствие ограничений, которое может привести к эгоизму и избалованности, отсутствию цели в жизни.

Демократичный подход в воспитании детей подразумевает равноправное отношение между родителями и детьми. Решения принимают на семейном совете, а на всех этапах развития ребенок является равноправным участником воспитания, высказывает свое мнение и отстаивает личные интересы.

Индифферентный подход в воспитании детей является методом свободного развития ребенка, в котором родители не принимают участия. Ребенок считается независимой и свободной личностью, которую не следует обременять различными правилами, ограничениями и проблемами. Родители, используя этот подход, не участвуют в жизни ребенка, в его внутреннем и внешнем развитии. В результате такого воспитания у ребенка отсутствуют ориентиры в жизни, он не чувствует поддержки и защиты, а также у него нет духовной связи с родителями. В конечном итоге такого воспитания дети становятся закрытыми и асоциальными.

Для того чтобы ребенок вырос полноценной личностью, подходы в воспитании необходимо выбирать с учетом особенностей ребенка. При воспитании не должно быть большого количества запретов, но родителям и педагогам необходимо быть направляющей и контролирующей стороной.

Современные подходы к экологическому воспитанию и образованию детей дошкольного возраста

В настоящие время вопрос экологического воспитания дошкольников важный интересный и актуальный. Экологическое воспитание — это новое направление дошкольной педагогике, которое отличается от традиционного ознакомления детей с природой. Это познание живого, которое рядом с ребёнком, во взаимосвязи со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ним.

Ключевые слова: экологическое воспитание, информационно- компьютерные технологии, технология проектирования, технология портфолио, метод моделирования, мнемотехника.

Эффективность экологического воспитания целиком и полностью зависит от создания и правильного использования развивающей экологической среды. А также от правильно подобранных традиционных и современных педагогических технологий. Использование информационно- компьютерных технологий (анимационные презентации, флэш игры, видео ролики и др.) в экологическом воспитании позволяет не только привлечь внимание дошкольника, но дать более глубокую, полную, яркую, насыщенную информацию. Ведь ни для кого не секрет что современным детям не интересно просто рассматривать картинки. Весь используемый материал систематизирован и разделён по темам: «Мир природы», где собран материал о явлениях природы о тех изменениях, которые происходят в природе «Живой мир планеты», в нём подобран материал о животных растениях, насекомых птицах, обо всех живых организмах. которые окружают ребёнка. «Занимательная экология», представлен материал о правилах поведения при взаимодействии с природой. Активное использование в своей работе технологии проектирования позволяет осуществлять сотрудничество с детьми, с родителями, а также с узкими специалистами (физкультурный руководитель, музыкальный руководитель). Все реализуемые проекты объедены временным природным отрезком и перекликаются с тематическим планированием дошкольного учреждения. Работа над проектом начинается со сбора информации, что дети знают, что хотят узнать в ходе реализации проекта. К каждому проекту составляется план педагогических мероприятий, разрабатываются конспекты совместной образовательной деятельности, подбирается художественная литература и т. д. Все проекты являются универсальными, что позволяет использование его в разных возрастных группах. Технология портфолио предполагает сбор информации и достижений ребёнка. Однако сбор грамот, благодарностей носит архивационный характер и не позволяет дошкольнику занять активную позицию создателя. Так был разработан Альбом из серии «Я познаю мир», который можно использовать на занятиях, для индивидуальной работы, для самостоятельной работы ребёнка, а также для творческих работ совместно с родителями. Чем хорошо использование таких альбомов, ребёнок может пролистать альбом, вспомнить пройденный материал, вернуться к понравившейся ему теме. В конце альбома родители могут найти справочную информацию, которая им понадобится для выполнения творческих заданий с ребёнком. Интересным и увлекательным для детей является метод макетирования и моделирования, которые способствуют развитию речи детей. При изготовлении и во время работы с макетом или моделью дети описывают, сравнивают, повествуют о различных явлениях и объектах природы, рассуждают, тем самым пополняют свой словарный запас. Данный метод создает благоприятные условия для сенсорного развития детей: работа с макетами, при изготовлении которых использовались разные по фактуре, по качеству, по форме материалы, способствующие развитию внешних чувств, активизирует мелкую моторику рук. В группе изготовлены макет дерева берёзы. Дети могут прослеживать причинено следственные связи того или иного времени года. Для младшего и среднего возраста используется доступный материал если это снежинки, то это и есть снежинки. А старший подготовительный возраст могут использовать предметы заместители, например ленточки, тесёмки. Моделирование представлено моделью «Природный мир». Для создания природной модели детям предлагается разнообразный природный материал (шишки, веточки, камешки, листочки, сухоцветы и др.), бросовый материал (пробки, крышки, кусочки ткани и др.), материал — заместитель (ленточки, палочки, зерновые и др.), это даёт возможность ребёнку самостоятельно создавать модель природного мира «Водный и подводный мир», «Пустыня», «Времена года» и др. Я не настаиваю, чтобы дети чётко раскладывали используемый материал по временам года, мне интересно, как дети, самостоятельно анализируя предмет, материал дают оценку, делают свой выбор. Создание экологического театра, позволило вывести детей за круг обычных впечатлений. Театр даёт возможность пережить детям самые высокие чувства, стать богаче и тоньше, развивает возможность живо откликаться на окружающий мир и вызывает потребность в творческом проявлении. Главным героем экологического театра является «Эколашка», он активный участник многих экологических мероприятий. Так как «Эколашка» находится в группе в течении всего года, детьми был предложен проект «Гардероб для Эколашки», и с помощью родителей воплощён в жизнь. Так у главного героя экологического театра появилась одежда в соответствии с временами года. Эколашка любимый персонаж детей, который приходит в гости рассказывает о временах года их особенностях, интересные истории из жизни животных, птиц и других обитателей. В ходе реализации экологических проектов эффективно использование перфокарт. В процессе деятельности с данным пособием, систематизируются знания детей об объектах живой природы, развивается их логическое мышление и мелкая моторика рук, воспитывается бережное отношение к объектам живой природы. Может показаться, что работа с ними под силу только школьникам. Но для моих детей это превратилось в увлекательную и интересную игру. Предметные картинки для перфокарт подбирались совместно с детьми, проговаривая, кто изображен: дикие или домашние животные, мамы или их малыши и т. д. Для успешного решения задач экологического воспитания используем метод мнемотехники. Мнемотехника — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры. Занятия мнемотехникой начинается с детьми с 4- 5 лет, когда у них уже накоплен основной словарный запас. Обучение строится от простого к сложному, с простейших мнемоквадратов, а затем к мнемодорожкам, а позже к мнемотаблицам:

‒ «Зимующие птицы»;

‒ «Растительный мир»;

‒ «Насекомые»;

‒ «Времена года».

Работа в данном направлении помогает ребятам без затруднений ориентироваться в знаковой системе и способах кодирования, совершенствовать экспрессивную речь, развивать логическую память, образное мышление и внимание В группе разработан наглядно дидактический материал экологической тематики:

‒ Экологические знаки для закрепления правил поведения в природе.

‒ Серия альбомов «Времена года» с фотографиями и рисунками детей

‒ Серия альбомов » Природа в стихах» направленная на активизацию родителей по разучиванию с детьми стихотворений.

‒ Создана «Красная книга» для ознакомления детей с исчезающими видами животных. Предпосылкой для создания книги послужила экскурсия в городской зоопарк, где дети узнали, что угрожает животным, птицам и другим живым организмам и как их можно защитить, как наше государство защищает их.

Литература:

Детский сад — эталон экологической культуры // Вестник экологического образования в России. — 2004. — N 2. — С. 4.
Иванова Г. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. — 2004. — N 7. — С. 10–14.
Максимова М. Ю. Технологические аспекты формирования субъективного отношения детей дошкольного возраста к природе // Педагогическое образование и наука. — 2010. — N 2. — С. 79–83.
Михеева Е. В. Становление экологической субкультуры детей в системе дошкольного образования / автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / Михеева Е. В. — Екатеринбург: [б. и.], 2009. — 23 с.
Свердловская ОУНБ; КХ; Инв. номер 2296459-КХ
Павлова Л. Ю. Экологическое воспитание: практическая деятельность детей // Ребенок в детском саду. — 2004. — N 1. — С. 58–63.

Принципы обучения детей дошкольного возраста

Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка. Цель обучения дошкольников – передача детям общественно-исторического опыта человечества.

Два столетия в работе с дошкольниками главным было их воспитание, в которое, конечно, входило и обучение, но оно не было на первом месте.

Введение дошкольного образования вместо дошкольного воспитания не пустая формальность. Под это составляются государственные стандарты. Но при создании программ обучения дошкольников обязательно необходима тесная связь со всеми направлениями развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Для осуществления любой деятельности необходимы знания, точнее – совокупность знаний, включая и знания о способах деятельности. Однако для нормального осуществления деятельности одних знаний недостаточно.

Можно знать, что нужно делать, знать способы деятельности, но не уметь их произвести. Другими словами, для любой деятельности (интеллектуальной, практической) нужны умения. Например, ребенок видел и знает: чтобы зашнуровать ботинки, кроссовки, нужно продеть определенным образом шнурки в дырочки, но если он сам этого никогда не делал, у него не вырабатываются необходимые умения и он не сможет сам зашнуровать обувь.

116

Отсюда следует, что важными компонентами усвоения опыта являются навыки и умения, которые ребенок тоже получает в процессе обучения.

Еще одним компонентом опыта человеческой деятельности, который не дается в готовом виде для усвоения и который не исчерпывается знаниями и умениями, не совпадает с ними, является опыт творческой деятельности.

Творческая деятельность характеризуется рядом черт, которые не появляются сами собой, они должны быть целенаправленно сформированы.

И наконец, выделяется еще один (четвертый) элемент социального опыта – опыт эмоционально-целостного отношения человека к миру и к людям.

Освоение выделенных элементов социального опыта целенаправленно начинается в дошкольном образовательном учреждении. И происходит это как в повседневной жизни, так и в процессе целенаправленного обучения, организуемого и осуществляемого воспитателями и педагогами детского сада.

Принципы обучения дошкольников

Учебная деятельность детей дошкольного возраста носит систематический и целенаправленный характер. Обучение детей выполняет задачи развития личности ребенка, его способностей, овладения первоначальными понятиями и элементарными знаниями из различных областей жизни человека.

Организационной формой обучения в детском саду являются занятия, которые отличаются от уроков в школе структурой, менее жесткими требованиями и продолжительностью и большей степенью сотрудничества педагога с детьми.

Главная особенность учебных занятий с дошкольниками в том, что познавательная деятельность строится на основе практических, умственных действий ребенка и умственных действий с подсказкой, а также на чувственных образах. Однако общие закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста и младших школьников одни и те же.

117

Знания этих принципов обеспечивают продуктивность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Принципы обучения – это исходные положения, определяющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности обучающихся. Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка.

Совокупность принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности педагогов и познавательной деятельности детей.

Содержание учебного материала и методы его изучения должны быть научными. Иначе дети не смогут овладеть основами научных знаний. Отсюда необходимость соблюдения принципа научности обучения как исходного положения, определяющего связь обучения с наукой.

Знания в опыте человечества находятся в определенной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспорядке. Эту сторону обучения отражает принцип систематичности. Иногда его называют принципом систематичности и последовательности обучения, понимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.

Учебный процесс теряет смысл, если его содержание будет недоступным для усвоения. Отсюда вытекает принцип доступности учебного материала.

Чувственные образы, представления детей об окружающем мире являются необходимыми компонентами всякого обучения. Эта сторона учебного процесса привела к обоснованию принципа наглядности.

Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни детей. Отсюда необходимость принципа сознательности и активности учения детей.

Знания, умения и навыки должны быть прочными, чтобы обеспечить высокое общее развитие, возможность обучения на более высоком уровне. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития детей.

В детских садах и школах принята групповая форма организации учебных занятий.

118

Однако ребенок мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности воспитателей и педагогов. Эта особенность педагогического процесса нашла отражение в принципе индивидуализации развития детей в процессе обучения.

Известный педагог и психолог Л.В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебного материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти принципы представляют собой дальнейшую, более глубокую разработку названых выше принципов. Исследования Л.В. Занкова и его последователей раскрыли большие потенциальные возможности общего развития детей.

Принцип научности обучения

Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив, включает различные этапы, формы, виды. Научность познания заключается в том, чтобы перейти от явления к сущности, от внешнего описания предмета ‘ к его внутреннему строению. Если учебный материал позволяет представить только внешние, наблюдаемые свойства предметов, то такие знания будут донаучными. Они используются в обучении для того, чтобы создать основу научных знаний и дать представление о многообразии окружающей действительности.

Научные знания приводят к осознанию закономерностей теории науки. Возникают определенные науки, на основе которых осуществляется отбор учебного материала.

Принцип научности определяет место научных знаний в педагогическом процессе.

Первоначальные научные знания возникают на основе разнообразных представлений ребенка об окружающем мире. Процесс перехода мысли ребенка от привычного для него чувственного познания к понятийным формам мышления сложен и противоречив. Успех обучения дошкольников во многом зависит от того, как педагог или воспитатель организует мыслительную деятельность детей.

119

Прежде всего нужно определить ту совокупность чувственных образов, которые ложатся в основу первоначального понятия. Затем обобщить, систематизировать представления, для того чтобы ребенок мог представить ту сторону действительности, которая характеризуется в понятии. Далее воспитатель выделяет доступные научные признаки формирования понятия.

Принцип научного обучения предъявляет определенные требования к организации познавательной деятельности детей.

Приступая к обучению, нужно хорошо понимать и правильно строить процесс перехода мысли от явления к сущности, от внешних, наблюдаемых свойств к внутренним.

В программном учебном материале должны быть заложены возможности различных подходов к объяснению действительности. Это дает основание для творческого поиска педагога, для индивидуального подхода к воспитанникам.

Педагог должен знать пути систематизации и обобщения представлений ребенка в процессе формирования первоначальных научных понятий.

Принцип систематичности обучения

Этот принцип включает следующие основные положения:

1.Учебный материал как отражение сторон окружающей действительности представляет собой систему знаний. Эта система возникает на основе познания взаимосвязи объектов реальной действительности.

2. Педагог должен знать первоисточник учебных знаний, чтобы донести до сознания ребенка реальные отношения, связи предметов, явлений.

3. Усвоение учебного материала детьми зависит от объяснения педагога. Уровень подготовки педагога, его творчество и мастерство обеспечивают глубокое и систематическое усвоение знаний детьми. Одно и то же содержание может быть изучено различными путями, методами, средствами.

120

Воспитатели и педагоги, ведущие занятия с дошкольниками, должны находить разумную для данных конкретных условий систему объяснения материала.

4. Система изучения учебного материала должна соответствовать возрастным возможностям детей.

5. Система знаний должна предполагать развитие логического мышления – операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, развития дедуктивных (переход от единичного или менее общего к более обобщенным выводам) форм мышления и др.

6. Каждое занятие в системе обучения должно быть продуктивным – дети должны понимать программный материал, уметь осуществлять логические операции и т. д. Целью обучения должно быть развитие внимания, памяти, воображения, чувств, воспитание черт характера, способствующих преодолению трудностей в процессе обучения.

Принцип доступности

Этот принцип основывается на умении воспитателей и педагогов соотнести учебный процесс с уровнем развития детей, их личным опытом, со знаниями, умениями и навыками, которыми они владеют. Если эти связи установить не удается, знания считаются недоступными.

Понимание педагогами особенностей связи нового с известным в сознании ребенка также помогает повысить степень доступности знаний.

Отечественный психолог Л.С. Выготский выдвинул идею опережающего развития умственных сил ребенка в учебном процессе. Обучение, считал он, должно опережать и вести за собой развитие. Процесс может строиться на механизмах мышления, которые еще не сформировались полностью, но уже достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития детей.

Опора на развивающиеся, но еще не совершенные механизмы познавательной деятельности ускоряет развитие детей и повышает доступность обучения.

Доступность обучения повышается, если педагоги стремятся воспитать любознательность у детей, сформировать познавательные интересы.

121

Таким образом, принцип доступности предъявляет к учебному процессу следующие требования:

• новое содержание должно быть увязано с имеющимися у детей знаниями, с их личным опытом;

• педагог должен знать уровень развития познавательных психических процессов, те виды и операции мышления, которые сформированы у детей и которые формируются;

• условием, способствующим доступности обучения, должно быть формирование познавательных интересов детей;

• педагог должен понимать значение учебного материала для решения задач общего развития детей.

Принцип наглядности обучения

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Я.А.. Коменский в XVII в. Само название его книги – «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках» – показывает путь, облегчающий познавательную деятельность детей. Рисунок, картина – это средства, которые позволяют ребенку представить изучаемые предметы, явления, события.

В практике обучения еще задолго до Я.А. Коменского использовали наглядные образы в процессе изучения книжного материала в школах Китая, Греции, Рима.

Значительно обогатил методику наглядного обучения К.Д. Ушинский. Он разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями.

Реализуется принцип наглядности обучения с помощью специальных пособий. Наглядные пособия делятся на натуральные, изобразительные, схематические, объемные, плоскостные и т. д.

Существенные признаки наглядного пособия:

• наглядным пособием может быть всякая материальная или знаковая модель;

• наглядное пособие всегда средство познания, а не цель;

• наглядные пособия – основа формирования чувственного образа, представления, из которых с помощью умозаключений делается обобщающий вывод. . ‘

122

При работе с наглядными пособиями следует учитывать три момента:

• содержание наглядного пособия;

• возможность обратной связи;

• связь возникших представлений о реальных объектах, явлениях, событиях с содержанием наглядного материала.

Принцип сознательности и активности обучения детей

Этот принцип направлен на формирование у детей сознательного понимания материала, сознательного отношения к обучению, познавательной активности. В настоящее время процесс усвоения знаний приобретает творческий характер. Все больше внимания сосредотачивается на отношении ребенка к занятию. Если ребенок хочет учиться, ему легче осваивать учебный материал.

Усвоить учебный материал можно лишь при достаточной активности познавательных психических процессов. Последнее есть выражение внутреннего состояния ребенка, его познавательных сил и свойств.

У каждого ребенка активность познания определяется трудностью или легкостью усвоения учебного материала, умением выполнять требования воспитателя или педагога, сформированностью навыков учебного труда.

Задача воспитателя и педагога – создать условия для повышения общей познавательной активности детей, сформировать положительное отношение к учебным занятиям, воспитать самостоятельность и работоспособность. . . . —

Принцип прочности обучения

Прочность знаний – результат действия многих факторов, важнейшими среди которых являются педагогическое мастерство и желание ребенка учиться.

Основные требования принципа прочности обучения:

1. Выделение в учебном материале главной мысли, отражающей его существенные особенности основные положения, которые подчиняют себе другие части учебного материала.

123

2. Связь главной мысли учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями. Главное должно быть связано с тем, что дети знают по данному вопросу. В противном случае главное положение становится изолированным и теряет субъективную значимость в мыслительной деятельности ребенка.

3. Знания должны быть включены в систему взглядов и рассуждений ребенка, тогда они становятся его внутренним достоянием и он не забывает их.

4. Знания становятся прочными, если они связаны с чувствами, эмоциями, переживаниями детей. Если изучение учебного материала вызывает у ребенка чувство радости или огорчения, переживание успеха, то знания сохраняются надолго.

5. Включение изучаемых явлений в практическую деятельность детей. Учебный материал, связанный практическими действиями и упражнениями, надолго закрепляется в памяти ребенка.

Принцип индивидуализации обучения

Групповые формы усвоения учебного материала основаны на общих психолого-педагогических принципах возрастного развития детей. Нужно знать уровень развития личности детей, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что дети смогут понять и усвоить содержание занятий.

Однако каждый ребенок, помимо общих свойств, имеет и индивидуальные качества, которые могут положительно или отрицательно влиять на ход учения.

Индивидуализация обучения предполагает учет этих особенностей и соответствующую организацию учебного процесса.

Индивидуальный подход позволяет ставить и решать различные конкретные задачи:

• постоянно изучать особенности личности ребенка, выявлять факторы, оказывающие на него наиболее существенное влияние;

• искать средства индивидуального подхода и систему индивидуальных педагогических воздействий.

124

Названные выше принципы обучения придают единство практической деятельности воспитателей и педагогов и познавательной деятельности детей.

Методы, содержание, организация учебных занятий с детьми дошкольного возраста находятся в существенной зависимости от понимания воспитателем и педагогом принципов обучения и умения применять их в своей практической деятельности.

Задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие о принципах обучения детей дошкольного возраста.

2. Принцип доступности обучения и его реализация на занятиях в детском саду.

3. Как вы понимаете принцип систематичности обучения детей дошкольного возраста?

4. Пути реализации принципа наглядности в учебном процессе.

5. Дайте анализ учебного занятия по одной из программных тем, на котором решались задачи умственного развития детей.

МБДОУ «Детский сад №14» г. Чебоксары

Муниципальное бюджетное

дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №14 «Солнышко»
города Чебоксары Чувашской Республики

МБДОУ «Детский сад №14» г. Чебоксары

Чăваш Республикинчи Шупашкар хулин«14 – мĕш «Солнышко» ача сачĕ» муниципалитетăн шкул умĕнхи вĕренÿ бюджет учрежденийĕ

Шупашкар хулин «14 – мĕш ача сачĕ»

Дата создания учреждения: 1978г.

Учредитель: муниципальное образование — город Чебоксары — столица Чувашской Республики

Юридический адрес: ул. К. Маркса, 36, г. Чебоксары

Фактический: проспект Московский, 8, г. Чебоксары

Сайт: http://gcheb-obraz.cap.ru/

Электронный адрес: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Телефоны:

(8352) 58-15-49 — приемная

(8352) 23-42-41 – зам. начальника управления образования администрации г. Чебоксары

(8352) 23-42-40 — начальник отдела дошкольного образования управления образования администрации г. Чебоксары

Место нахождения учреждения:
428034, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. Мичмана Павлова, д.42 а

Адрес места, осуществляющего образовательную деятельность:
428034, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. Мичмана Павлова, д.42 а

Режим работы Учреждения устанавливается Учредителем и является следующим: пятидневная рабочая неделя:
понедельник-пятница (в режиме полного дня 12-часового пребывания)

График работы Учреждения:
с 7.00 до 19.00 часов

Контактный телефон:
(8352) 40-05-80 — заведующий,
(8352) 40-05-61 — медицинский кабинет

Ссылка на официальный сайт ДОУ: http://dou14.citycheb.ru

Мы открыты для общения в социальных сетях

Схема проезда

Принципы воспитания и реализация их в современном ДОУ

В педагогике принципы воспитания рассматриваются как исходные установки, главные ориентиры, которые упорядочивают всю сложную систему воспитательной работы, включающую в себя такие компоненты, как цели и задачи, различные направления содержания, многообразный комплекс воспитательных методов. [2] Принципы позволяют предъявить некоторые общие требования ко всем этим различным сферам воспитательной деятельности и тем самым придать им целостный, единый характер.

В настоящее время в педагогике широко применяются традиционные принципы, которые подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, являясь системой требований к процессу воспитания, отражают собой законы и формулируются на их основе. Так же они могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор определенных принципов воспитания, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы сначала определяются какой-либо педагогической концепцией, а потом в ходе практики опытным путем и экспериментированием проверяются на истинность и соответствие к реальной ситуации. Следует отметить, что в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно- направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания разрабатывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно, если сравнить принципы воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания. Которые отражают связь с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетание педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважение к личности в сочетании с требовательностью к ней. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие эпохе, когдагосударство ориентировалось в системе воспитания на контроль при формировании подрастающего поколения и активно управляло этим процессом. [4]

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новых фундаментальных установок в воспитании и отражает их основные положения. Эта концепция носит название гуманистического воспитания. Она получила признание еще ранее в развитых странах мира и по-своему развивалась в России.

Предпосылки развития гуманистической педагогики в России уже были. Во-первых, это можно проследить в классических теориях, взглядах русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., к ним относятся такие педагоги, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Во-вторых, в работах таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, в выступлениях группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества». [6]

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советское образование, оказали представители свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистического направления. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку в новых идеях со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Стоит отметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр. [5]

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка [7, с.1].

В научно-методической и учебной педагогической литературе можно увидеть разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Отметим основные принципы:

воспитание должно быть направлено на развитие личности и формирование творческой индивидуальности;
воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;
вовлечение детей при воспитании в активную сознательную развивающую деятельность;
связь воспитания с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;
осуществление воспитания в коллективе и с помощью коллектива;
опора в воспитании на положительные стороны воспитанника;
сочетание в воспитании педагогического руководства с самостоятельностью воспитанников.

Проанализировав эти утверждения, можно сделать вывод, что воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Отметим, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.

Итак, опишем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Выделим три группы принципов воспитания.

Первая группа принципов определяет требования к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему. Это содержательно-целевые принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы, т.е. это педагогические или методические принципы. Они включают в себя: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитаннику в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.

Социальные и психологические условия составляют третью группу принципов воспитания. Эти условия обеспечивают сам процесс воспитания, без них он будет непродуктивен. Такие принципы носят название социопсихологические. Они включают в себя: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований, где семья, детский сад и общество предъявляют одинаковые требования в процессе воспитания. [3]

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. В воспитании главной ценностью является человек, развитие и раскрытие его способностей. Не случайно, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики. [8]

Этот принцип гласит о том, что воспитатель должен направить усилие на развивающую работу с каждым ребенком. Только лишь обеспечив полноценное обучение, можно развить и усовершенствовать возможности ребенка. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие. [9]

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. Стоит отметить, что принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». [9, с.388] Человек становится человеком только тогда, когда он освоит всё то, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда ведется поиск национальных ценностей, идеологии, которые влияют на развитие страны и общества и одновременно не отгораживают нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры». [10, с.15] Она состоит в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры, в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над личными проблемами[10]. Это можно проследить в работах великих авторов, таких как К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др. Много об этом писал замечательный русский педагог С. И. Гессен. В 1920-1930 г. Он был в эмиграции в Польше и в основном там и работал. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». [11, с. 14] Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному». [11, с.16]

Примерно в это же время, но с христианской позиции писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». [12, с. 93] В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», а «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в систему мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». [12, с.108] Через эти высказывания автор нам показывает, что личность должна подчиняться мировоззренческим ценностям культуры.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом является одним из фундаментальных положений в мировой педагогике. На основе этого принципа регулируются все цели и содержание воспитания, так же методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию ребенка к жизни.

Следуя принципу связи воспитания с трудом детский сад, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность ребенка, вовлекать его в труд. Например, с ясельных групп приучать детей убирать за собой игрушки, на прогулке помогать воспитателю наводить порядок на своем участке, убирать веточки, палочки, ненужный мусор, который периодически там появляется.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: правильное воспитание строится на вовлечении воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны быть знакомы с такими видами деятельности, как учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, педагог должен использовать такие средства воспитания, как игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. Знаменитый педагог А. С. Макаренко был против тех родителей и педагогов, которые считали, что воспитывать — значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. [6] Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и правильно применять их в процессе своей работы.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Главным условием воспитания является активная, сознательная деятельность воспитанников. Дети должны быть вовлечены в деятельность и внутренне, и психологически, и морально. Деятельность должна иметь для них смысл, личное значение, хотя она не всегда осознанна. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность эффективна тогда, когда основана на внутренней работе и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Это принцип формирует определенную мораль поведения человека. Говоря простыми словами, человек живя в обществе, находясь в разных группах, должен уметь соединить в гармонии интересы и ценности общества со своими определенными личными целями. Участие в жизни здорового, развитого коллектива, который создан в группе, является одним из главных и действенных методов в процессе воспитания. Для этого педагог должен уметь создать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Через воспитание педагог руководит деятельностью воспитанников, он принимает участие в развитии отношений между детьми, в общении и во взаимодействии друг с другом. Поэтому воспитатели должны давать как можно больше поручений в организации и выполнении всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. В самоуправлении проявляются такие качества детей как инициатива, творчество, самостоятельность. Через самоуправление дети регулируют и создают свою собственную жизни и деятельность в образовательном учреждении.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Об этом принципе много и убедительно говорил А. С. Макаренко. Он подтвердил его собственным опытом. Многие педагоги также на своей практике доказали, что не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности дает на возможность воспитать достойную личность. Педагогическое требование — это метод воспитания, который предполагает соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе. [6] Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения между воспитателем и воспитанниками должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует педагогов на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основывается на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. [6] Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять ребенка за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а наоборот, делать акцент на хорошем, что в нем есть, хвалить и поощрять добрые поступки. Осуждать нужно неверное действие или проступок, но никак не самого ребенка. Нужно учиться даже в плохом поступке видеть хорошие стороны, извлекать из него максимум: в упрямстве — настойчивость и волю, в непоседливости — любознательность. Необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, увлекать доступной перспективой, планами и др. Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать ребенка, его семью, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Возрастные особенности детей обязывают педагога правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности детей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований. В процессе воспитания работа педагога должна быть направлена на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, единства требований, взглядов, позиций семьи и образовательного учреждения. Для этого образовательное учреждение должно работать с семьей и социальным окружением детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к воспитательному процессу. Следует отметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

Реализация принципов воспитания в системе дошкольного образования.

Первый принцип — это принцип полноценного проживания ребёнком всех этапов детства младенческого, раннего и дошкольного возраста, обогащение детского развития.

При реализации данного принципа педагогу необходимо максимально обогатить личностное развитие детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. Но при этом следует помнить, что каждому возрасту ребёнка соответствует определённый вид ведущей деятельности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, при которой ребенок осваивает способы применения предметов на примере взрослого. Учиться использовать ложку по назначению, правильно применять игрушки и многие другие предметы. Освоение ребёнком предметной деятельности происходит непосредственно во взаимодействии со взрослыми. И уже в раннем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Важная часть детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у ребёнка происходит развитие таких личностных качеств как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности.

Второй, главнейший принцип – это построение образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, то есть он является субъектом образования. В этом случае педагог должен учитывать интересы, познавательные потребности и особенности индивидуального развития каждого ребенка.

Однако, в существующих условиях, когда в группах имеется большое количество детей, реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Индивидуальный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие такого подхода — изучение межличностных отношений. Индивидуальный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При реализации этого принципа для педагога важно создать условия для того, чтобы личностные функции субъектов образовательного процесса проявлялись в полном объеме и соответственно развивались.

Индивидуальный подход к детям не должен заключаться в индивидуальном обучении. Работая с несколькими детьми, воспитатель не должен оставлять других пассивными наблюдателями. Процесс воспитания в группе детей основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга, сильный ребенок работает с более слабым, направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств.

Например, на дидактическом занятии по формированию элементарных математических представлений можно предложить детям такое задание: дать детям счетные палочки, и разделить группу на три части, по уровню сложности, например, одной группе дать задание составить и назвать геометрическую фигуру из трех палочек, другой группе предложить составить фигуру их 4 палочек, ну а третьей группе дать 6 палочек и предложить выполнить тоже самое задание. Это задание вызовет большую активность у детей и будет очень интересным для них.

Или на занятиях по художественно-эстетическому развитию, закрепляя тему «Овощи», ребенок самостоятельно выбирает любой овощ, который он хочет изобразить, а также способ его изображения: лепка, аппликация или рисование.

Третий принцип – это содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником образовательных отношений.

К этому принципу хотелось бы добавить положение стандарта о том, что образовательная программа реализуется в течении всего времени пребывания ребёнка в детском саду. Но не только за счет занятий. Так как ведущей деятельностью ребенка является игра, поэтому основная образовательная программа реализуется через игру.

Но помимо игры существует немало форм совместной деятельности, которые и позволяют сделать жизнь ребёнка насыщенной и интересной в течение пребывания ребёнка в детском саду: проектная деятельность, чтение художественной и познавательной литературы, коллекционирование, экспериментирование, исследования, мастерская, музыкальная, художественная деятельность. [13]

Опишем некоторые из них.

Мастерская — это необычная форма организованной продуктивной деятельности, при которой ребенок самостоятельно должен прийти к намеченному результату.

Главное, чтобы ребёнок сам выбирал вид деятельности, которой он хочет заниматься. Самостоятельность ребёнка проявляется и в том, что он вправе просить помощь у педагога, а педагог оказывает эту помощь или предлагает совет ребёнку только тогда, когда ребёнок в этом нуждается. Ребёнок сам может запланировать, какую часть работы он выполнит вместе со всеми, а какую часть оставит на потом. Здесь важно учитывать, что любая работа всегда должна быть завершена, должен быть результат этот работы и желательно качественный результат. Это и является педагогическим сопровождением. Ребенок при этом свободен в выборе партнера в коллективной деятельности или же он может сделать выбор в пользу индивидуальной работы, но рядом с другими детьми, решая вместе со всеми поставленные задачи.

Одной из интереснейших форм является проектная деятельность. Она заключается в том, что воспитатель создает такие условия для детей, которые позволяют детям приобретать самостоятельно либо совместно с воспитателем новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать и преобразовывать.

Эти и другие формы деятельности имеют большую значимость в работе педагога. Они помогают нам реализовывать основополагающие принципы федерального государственного, которые заключаются в поддержке самостоятельности детей, в организации насыщенной жизни в дошкольном учреждении, полноценного проживания ребёнком дошкольного периода детства, и проведении образовательного процесса в течение всего пребывания ребёнка в детском саду.

Четвёртый принцип – поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

Для реализации данного принципа необходимо:

создать условия для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам;
при необходимости оказывать помощь детям в решении проблем при организации игры, недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры;
создать в группе положительный психологический микроклимат, одинаково ко всем детям проявлять любовь и заботу;
проявлять уважения к индивидуальным вкусам и привычкам детей;
учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным и т.д. детям.

А также помнить, что для каждого возраста существуют приоритетные сферы инициативы.

Для детей 3-4 лет приоритетной сферой инициативы является продуктивная деятельность.

В этом возрасте важно отличать и публично поддерживать любые успехи детей. Нельзя критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики только игровые персонажи, для которых создавались эти продукты.

Для детей 4-5 лет приоритетной сферой является познание окружающего мира. «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать». [14]

Здесь важно учесть, что у детей возраста 4-5 лет, нужно оценивать поступки, и если это плохие поступки, нужно давать этому оценку, общаясь один на один с ребенком. Ни в коем случае нельзя это делать прилюдно и не винить самого ребенка.

Взрослый несет пользу в играх с детьми только в том случае, если они сами приглашают его в игру, либо ребенок добровольно соглашается на участие в ней. Но сам сюжет, ход игры, а также роли распределяют дети, а не педагог.

Приоритетная сфера инициативы для детей старшего дошкольного возраста – это внеситуативное, личностное общение и научение.

Воспитатель строит свою работу на том чтобы:

— привлечь детей к разработке плана жизни группы на день и более отдалённую перспективу;

— оказать помощь детям в решении проблем при организации игры, если имеется необходимость;

— дать адекватную оценку результата деятельности ребёнка, одновременно признавая его усилия и указывая возможные пути и способы совершенствования продукта.

— создать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.

— каждый ребенок мог по просьбе воспитателя показать и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого ребёнка.

Пятый принцип — сотрудничество организации с семьей.

Основное условие ФГОС дошкольного образования: взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй. [13]

Для того, чтобы в процессе воспитания были получены наилучшие результаты, нужно соблюдать одно из главнейших условий – это взаимодействие семьи и детского сада. Полноценное развитие ребенка возможно только тогда, когда воспитатели и родители действуют согласованно. Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями»; хотя второе является составной частью первого.[13]

В основе взаимодействия лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнёров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учётом индивидуальных возможностей и способностей. Педагогу дошкольного учреждения важно понимать, что сотрудничество предполагает взаимные действия, взаимопонимание, взаимодоверие, взаимовлияние. Содружество – это объединение, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов, оно не может происходить без общения, то есть взаимодействия. [13]

Организуя свою работу с детьми, педагоги дошкольного учреждения также ставят перед собой цели, чтобы родители были активными участниками педагогического, при это они непосредственно оказывают им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Формы взаимодействия с семьей каждый педагог выбирает и определяет сам, это могут быть и тематические выставки, и проведение родительских гостиных, и спортивно-досуговые мероприятия.

Например, при проведении непосредственно образовательной деятельности по пожарной безопасности, можно привлечь папу-пожарного, который с удовольствием расскажет и объяснит, как важно быть аккуратным при обращении с пожароопасными предметами. Или провести совместное занятие детей и родителей, на котором родители помогали изготовить декорации для театрализованного представления по сюжету сказки «Теремок». К формам взаимодействия с семьей можно отнести консультации специалистов, например логопедов, психологов.

Шестой принцип — приобщение детей к нормам социально культуры, традициям семьи, общества и государства.

Этот принцип носит социально – коммуникативное направление. Главная его цель заключается в воспитании достойного члена общества, формировании основных моральных, духовно-нравственных ценностей семьи, общества, государства через организацию пространства, разнообразие материалов, оборудования, которые могут обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую, творческую и двигательную активность дошкольников.

Ближайшим окружением ребенка является общественная среда, в которой живут дети, она же и есть основа для расширения детского кругозора. Через неё мы приобщаем детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.

Для продуктивной работы педагог должен сам познакомиться и изучить природу и культуру своей республики. Затем осуществить отбор информации для работы с детьми, особо выделяя то, что характерно для данной местности, что есть только там, где живут дети. Продумывает, как и через что можно показать детям связь родного города и семьи со всей страной, подчеркнуть, что будет содействовать этнокультурной социальной ситуации развития детей.

Реализовать этот принцип можно через совместную деятельность взрослого и ребенка в игре, в продуктивных видах детской деятельности, в процессе экскурсий, праздников. При проведении этой работы необходимо организовать комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основная задача, которая стоит перед воспитателем — это стимулировать познавательную активность детей, развить их любознательность, развить образное и логическое мышление ребёнка.

Важно, чтобы при проведении этой работы затрагивались, развивались и воспитывались такие чувства детей, как радость и печаль, в зависимости от темы и содержания того материала, который дает педагог.

Особое внимание следует обратить на формы работы с детьми, которые должны быть различными в зависимости от поставленной педагогом цели и предлагаемого содержания.

Положительное влияние работы воспитателя на детей, отражаются в таких показателях, как:

— проявление детьми интереса к явлениям общественной жизни, который они стараются отобразить в различных видах изобразительной деятельности, например в лепке, рисунках или аппликациях.

— проявление инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;

— желание слушать, читать книги с общественной тематикой, проявлять интерес к художественной литературе.

— наблюдения за детьми во время того, как они помогают друг другу, как они относятся к книгам или к тому, что создано в группе.

Седьмой принцип — формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.

Интерес к познанию у детей появляется тогда, когда им в доступной форме дают систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребёнок в своей повседневной жизни.

Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления — очень большое значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.

Принцип систематичности очень важен при проведении работы по формированию познавательного интереса и активности у детей.

Для примера можно рассмотреть такую форму познавательной активности дошкольника, как коллекционирование. Именно в коллекционировании и проявляются познавательные интересы ребенка. Индивидуальные познавательные интересы мы можем объединить в общие коллекции, которые нам помогут при реализации той или иной образовательной области.

Коллекционирование является хорошей формой для реализации принципа систематичности ещё и тем, что коллекционировать мы можем не только материальные объекты, например, минералы, марки, наклейки, но создавать коллекцию эмоций, впечатлений.

Эта коллекция может быть представлена в виде фотографий, где главным действующим лицом является наш ребенок. А потом использовать эти впечатления и эмоции для того, чтобы ребенок транслировал приобретенный опыт другим детям.

Коллекционирование относиться к очень эффективным методам в решении задачи позитивной социализации и всестороннего развития ребенка.

Восьмой принцип — возрастная адекватность дошкольного образования, при которой соблюдаются условия, требования и методы возрасту и особенностям развития каждого ребенка.

Реализуя данный принцип необходимо учесть возрастные особенности детей, создать условия, которые будут соответствовать возрасту и особенностям развития каждого ребенка. Использовать такие формы, которые будут специфически для детей данной возрастной группы. Прежде всего, это игра, познавательная и исследовательская деятельности, развивающие ситуации.

Для каждого возрастного периода существуют определенные формы и методы работы. Например, в раннем возрасте – это предметная деятельность и особенно игра. Игра может быть с составными и динамическими игрушками. Можно проводить экспериментирование с материалами и веществами, такими как песок, вода, тесто. Организация общения со взрослым, проведение совместных игр со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами: ложкой, лопаткой, детскими граблями. Проводить занятия по восприятию смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок. И, конечно, организовывать двигательную активность.

Для детей дошкольного возраста существуют ещё дополнительные виды деятельности. К ним относится игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная деятельность.

Девятый принцип — учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Сегодня нельзя забывать о народности и национальном характере образования, который является одним из главных принципов его развития. Приобщение детей к национальной культуре, обычаям и традициям является важнейшей частью в воспитании.

Эффективность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста будет лучше осуществляться при приобщении детей к культурам разных национальностей, способствующих формированию толерантности ребенка, как важнейшего качества человека, живущего в поликультурном обществе. Важно познакомить детей с национальной самобытностью, культурой, обычаями, традициями разных народов уже с дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте народная культура является основной содержательной формой приобщения детей к окружающему миру. Обогащение её элементов осуществляется по мере овладения детьми первоначальными представлениями о структуре, его убранства, предметах обихода, домашней утвари, посуде, игрушках, кухне. В этом возрасте ребенок под руководством взрослого активно включается в вождение хороводов, исполнение плясок, песенок, отражает полученные представления в специально организованных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой, музыкальной).

В дошкольном возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников к народной праздничной культуре. Проводятся народные праздники, отмечаются государственные праздники, праздники народного календаря.

Сказки и другие художественные произведения позволяют расширить представления детей о доброте, о людях с добрым сердцем, показать их красоту. Сказки, которые даются основной программой для ознакомления детей дошкольного возраста, очень разнообразны по содержанию и по объему. Дети воспринимают смысл сказки, исходя из своего ограниченного житейского опыта.

Театральные представления, инсценировки, настольный театр, кукольный театр позволяют нам регулировать взаимоотношения между детьми, помогают им проявлять сочувствие, понимание, сопереживание сверстнику. Благодаря этому происходит воспитание нравственного отношения к другим детям, взрослым, что является одним из основополагающим аспектов этнокультурного развития.

Воспитатель должен проявлять интерес к событиям, происходящим не только в стране, но и в мире, формировать чувство гордости за Россию. Для обобщения знаний о России создаются образовательные ситуации, включающие игры, беседы. В этом возрасте можно более широко знакомить детей с национальными традициями, костюмами, обычаями. Воспитатель обращает внимание детей на то, что на Земле живет много людей разных рас и национальностей, они и похожи друг на друга, и отличаются друг от друга.

Неоценимым национальным богатством являются календарные игры. Они отражают жизнь наших предком, через календарные игры мы знакомимся с бытом, трудом наших предков. Через такие игры дети начинают имитировать такие действия, как охота на зверей, ловля птиц, рыболовство.

Для достижения цели по формированию у дошкольника эмоционально положительного и толерантного отношения к этнокультурному наследию в нашем дошкольном учреждении разработан план работы в музейном центре. План работы предусматривает знакомство с традициями и культурой народа.

Для обеспечения реализации этнокультурного направления создана очень интересная образовательно-культурная среда, направленная, прежде всего, на обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания детей. Так как семья является главным источником знакомства и соблюдения традиций, в нашем саду активно ведется работа по взаимодействию с родителями. Проводятся собрания, круглые столы, во время которых, каждая семья может поделиться своими определенными принципами. Рассказать и показать наглядно, как они соблюдаются.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что для продуктивной работы в воспитательном процессе важно и нужно использовать и реализовывать все принципы, организовывать и проводить все виды деятельности, которые отражены и предписаны стандартом.

Литература.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. — С. 165.
Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов. — СПб: Питер 2000 — 284 с.
В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов ПЕДАГОГИКА.
Кондратюк А.П., Педагогика – Вища школа 1976г. — 376 с.
Володина О.В., Журнал Волгоградского государственного педагогического университета, В.№7, 2013г.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах – Москва, 1984г.
Конвенция о правах ребенка, 1989г.
Ушинский, К.Д.. Собрание сочинений в 10 т. М.-Л., 1952.
Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2. Москва, 1990.
Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника М., 1998.
Гессен С.И., Основы педагогики, 1953 г.
Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Коменский Я.А, Афоризмы, http://www.wisdoms.ru/pavt/p112.html
Л.И.Грищенко » Теория и методика воспитания», изд-во «Академия», 2005. 240 с.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — Москва, 1998.
Подласый И. П. Педагогика. Москва, 1999 год, стр. 6.
Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире. Педагогика. 2002. №7. Стр. 88-96.
Модзалевский, Л.Н. О народности воспитания по Ушинскому. «Памяти К.Д.Ушинского». СПб.,1869.
Ушинский, К.Д./ Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе.
http://studme.org/49828/pedagogika/printsipy_vospitaniya

Раннее детство: что мы знаем и что возможно

Эмили Либтаг и Дженис Уолтон

«Это ваша система кормления, — говорит Роберт Пианта, декан Педагогической школы Карри Университета Вирджинии. «Имеет значение тот опыт, который накапливается в этих ранних условиях. Даже если вы посмотрите на возраст этих детей до 16 лет, эти ранние опыты все равно окажут значительное влияние ».

На местных, сетевых и государственных примерах, от практиков и исследователей мы продолжаем узнавать о важности раннего обучения и считаем, что это многообещающее для существующих и новых практик.Воспитание и образование детей младшего возраста (ВОДМ), по определению ЮНЕСКО, — это «целостное развитие социальных, эмоциональных, когнитивных и физических потребностей ребенка с целью создания прочной и широкой основы для обучения и благополучия на протяжении всей жизни». Мы знаем, что этот опыт формирует умы, отношения и часто поведение молодых учащихся.

В целях этого поста (чтобы дать широкий обзор поля и предсказать, что может быть на горизонте раннего детства) мы упоминаем программы ухода за детьми младшего возраста, но решили сосредоточиться конкретно на изучении опыта дошкольного образования.

Мы поговорили с экспертами по ECCE и изучили область, чтобы составить краткий список того, что мы знаем на данный момент, и поделиться тем, где еще есть возможности для роста.

Что мы знаем

Наше сканирование выявило пять вещей, которые мы знаем о раннем обучении, но в конечном итоге мы знаем, что раннее обучение имеет значение … и это очень важно. Мы также знаем, что все виды раннего обучения не одинаковы и доступны не всем учащимся и семьям.

Многие программы дошкольного образования помогают развивать социальное и эмоциональное обучение, вовлекают учащихся в обучение на местах и начинают развивать основные академические навыки и навыки готовности, в то время как другие не достигают этих отметок.Высококачественные программы раннего обучения также часто недоступны для семей из-за стоимости или доступности (мы углубимся в этот предмет, а также на меняющиеся тенденции и демографические данные, которые меняют потребность и спрос на программы раннего обучения).

1. ВОДМ способствует развитию мозга и приносит долгосрочные экономические выгоды. Бесчисленные исследования показали, что качественное раннее обучение ведет к ускоренному когнитивному развитию и приводит к положительным экономическим последствиям — как для отдельного человека, так и для страны в целом.

Изучая развитие мозга, Линда Баккен и ее коллеги обнаружили, что «годы от рождения до пяти лет рассматриваются как критический период для развития основ мышления, поведения и эмоционального благополучия. Эксперты по развитию детей указывают, что именно в эти годы у детей развиваются лингвистические, когнитивные, социальные, эмоциональные и регулирующие навыки, которые предсказывают их дальнейшее функционирование во многих областях ».

ВОДМ также оказывает влияние на экономический рост и развитие.В отчете Совета экономических советников бывшего президента Обамы за 2014 год говорится, что «расширение инициатив по обучению в раннем возрасте принесет обществу примерно 8,60 долларов на каждый потраченный доллар, причем примерно половина этой суммы будет получена за счет увеличения доходов детей, когда они вырастут». Исследование указывает на то, что увеличение заработка может быть связано с тем, что дети развивают свою образовательную базу за счет доступа к программам раннего обучения.

2. Развитие навыков 21 века у учащихся младшего возраста помогает подготовить их к успеху в школе и жизни.Дэвид Росс, генеральный директор Партнерства по обучению 21 века (P21), подчеркивает, что развитие навыков 21 века начинается уже в 18 месяцев. Именно по этой причине P21 выступает за развитие навыков 21 века в контексте раннего обучения и разработала Рамки раннего обучения и руководство, которые содержат рекомендации о том, как интегрировать эти принципы в учебный процесс.

Ли Скотт, член Консультативного совета школы Годдарда и ведущий автор концепции раннего обучения, признала, что, хотя включение технологий в раннее обучение — это здорово видеть, она также надеется, что они будут использоваться в качестве инструмента для развития этих навыков 21-го века, а не используется только как развлечение.Она также поделилась, что увидела возврат к осмысленному, основанному на опыте обучению и усиление внимания к работе с родителями, чтобы понять, как этот опыт может способствовать развитию навыков 21 века.

3. ВОДМ может изменить жизнь маленьких детей к лучшему. RAND проанализировал 115 программ дошкольного образования, предназначенных для детей или семей с детьми от дородового до пятилетнего возраста, и обнаружил, что качественное образование в этом возрасте может существенно повлиять на жизнь учащихся.

Исследователи обнаружили, что «Восемьдесят девять процентов [изученных программ] оказали положительное влияние по крайней мере на один результат для ребенка, что указывает на то, что среди опубликованных оценок относительно редко можно найти программы, не оказывающие очевидного воздействия на результаты для детей. . »

Областями результатов были поведение и эмоции, когнитивные достижения, задержка в развитии, здоровье и благополучие, преступность, уровень образования и результаты для взрослых.

4. Соответствующее возрасту использование технологий может улучшить обучение.В 2016 году Министерство образования США и Министерство здравоохранения и социальных служб выпустили краткую аналитическую записку по раннему обучению и образовательным технологиям, в которой изложены четыре принципа использования технологий учащимися в возрасте от 2 до 8 лет.

Руководящие принципы департаментов: :

«Технологии — при правильном использовании — могут стать инструментом обучения.
Технологии должны использоваться для расширения доступа к возможностям обучения для всех детей.
Технологии могут использоваться для укрепления отношений между родителями, семьями, воспитателями раннего возраста и маленькими детьми.
Технологии более эффективны для обучения, когда взрослые и сверстники взаимодействуют или совместно смотрят с маленькими детьми ».

Департаменты считают, что если технологии используются с принципами в качестве руководства, они могут помочь детям научиться использовать технологии для эффективного общения со своими сверстниками и взрослыми, чтобы способствовать улучшению отношений, расширять их обучение и решать значимые проблемы. .

Мы также знаем, что правильное использование технологий и цифровых медиа может способствовать развитию ребенка в целом.Исследование Центра раннего обучения и детских медиа имени Фреда Роджерса показало, что цифровые медиа и технологии особенно полезны, помогая маленьким детям расти, когда они находятся в таких областях, как:

Работа с разочарованием и / или ошибками
Положительный настрой риски
Развитие чувства доверия
Развитие чувства собственного достоинства
Привлечение любопытства
Создание возможностей для игры; и
Предоставление возможности спокойно поразмышлять — в одиночестве или рядом с доверенным взрослым или сверстником

5.Неравномерный доступ. Сканирование, проведенное Институтом Ханта по дошкольному образованию по всей стране, показывает несоответствия в предложениях и качестве программ. В некоторых штатах универсальное дошкольное образование расширяет доступ, но не обеспечивает качественный опыт для всех (см. Недавнее исследование Джорджтаунского университета по универсальному дошкольному образованию в Талсе и отчет Центра американского прогресса о том, как универсальное дошкольное образование может помочь закрыть пробелы в возможностях. ).

Что дальше?

Мы знаем, что нужен больший прогресс, и что многие преподаватели и руководители прилагают все усилия, чтобы продвигать и улучшать раннее обучение.Когда мы оглядываемся по стране, мы постоянно видим примеры передового опыта в дошкольном образовании, которые укрепляют представление о том, что качественный опыт для молодых учеников 1) возможен и 2) важен.

Возьмем, к примеру, операцию «Прорыв», базирующуюся в Канзас-Сити (и крупнейший центр раннего обучения на Среднем Западе), где мы нашли десять замечательных выводов из используемых подходов. Но мы знаем, что это всего лишь один пример, когда педагоги пробуют новые подходы и вводят новшества в среду раннего обучения, и что еще многое предстоит сделать.

Эшли Бекнер — директор по инвестициям в Omidyar Network, благотворительном инвестиционном фонде, который стремится расширить возможности людей, их семей и их сообществ, где она инвестирует в коммерческие компании и некоммерческие организации, ориентированные на улучшение результатов обучения в раннем возрасте. «Каждый опыт для маленьких учеников критически важен в раннем развитии детей. Существует огромная возможность сделать раннее обучение более или менее привязанным к месту с помощью децентрализованных сетей.В отличие от K-12, где уже существует большая действующая система, в раннем обучении есть возможность создавать локально распределенные предложения, которые обслуживают воспитателей и семьи через подключенную глобальную сеть. Мы убедились, что благодаря техническим решениям небольшие индивидуализированные программы имеют потенциал для более быстрого масштабирования и роста. Однако нам все еще предстоит преодолеть проблемы, чтобы гарантировать, что лучшие из инноваций в раннем детстве достигли детей и семей во всех социально-экономических сферах.”

Включая эти идеи от Omidyar Network, на горизонте раннего обучения мы также видим следующие тенденции, которые продолжают развиваться или проявляться:

Больше опыта на местах и вне школы. Дошкольное образование обычно сосредоточено на игре, исследовании и привлечении учащихся к пониманию важности сообщества. Это более важно, чем когда-либо, учитывая наши текущие проблемы и все более сложный мир, и нам необходимо найти способы связаться с тем, кто, где мы находимся и откуда мы.Это означает, что существует потребность в более целенаправленном обучении на основе места. Вот несколько примеров, которые мы видели на данный момент:

Центр по уходу за детьми в Патагонии, где предоставляются ежедневные услуги по уходу за детьми с особым упором на создание высококачественного опыта раннего обучения на местах для учащихся и их семей.
В штате Вашингтон появляются дошкольные учреждения под открытым небом с программами через зоопарк Woodland Park, где дети могут провести 45 минут в классе практического обучения, и Tiny Trees, где открытая территория буквально превращается в здание школы! Обучение в Tiny Trees происходит в кирпичном и минометном здании, но в парках в нескольких городах Вашингтона.
Во внешкольном учреждении Tinkergarten является примером компании, которая предлагает игровые уроки для детей младшего возраста через децентрализованную сеть лидеров, обеспечивая доступ к игре для маленьких детей, с растущими доказательствами важности игры в обучении. .

Больше использования мощных формирующих оценок. Мы знаем, что более частые проверки, чтобы узнать, что студенты изучают, невероятно выгодны. Это не только помогает нам лучше оценивать успеваемость учащихся, но также помогает педагогам лучше разрабатывать уместные и соответствующие инструкции.Несмотря на то, что уровень тестов в конце учебного года с высокими ставками не такой, какой вы наблюдаете в старших классах в первые годы обучения, преподаватели по-прежнему ищут множество маркеров развития и когнитивных функций, эталонных оценок и завышенных ожиданий и / или стандартов. . В связи с их работой по оценке раннего обучения на ум приходят две организации:

NWEA осознает возможности обширного формирующего оценивания и разрабатывает передовые инструменты для преподавателей дошкольного образования.
Reasoning Mind недавно запустила программу раннего обучения математике, направленную на понимание развития математических навыков у молодых людей.

Более надежные онлайн-оценки позволяют преподавателям мгновенно получать обратную связь, получать информацию о мероприятиях и учебных идеях. Кроме того, когда ученики чувствуют поддержку в позитивной культуре и привыкают к формирующей обратной связи в раннем возрасте, у них развивается установка на рост.

Более широкое использование передовых технологий для поддержки и понимания развития грамотности младших школьников. Бекнер и команда Omidyar Network сосредоточены на поиске лучших технологий, которые могут повлиять на раннего обучения.Хотя многие из них еще только зарождаются, она поделилась некоторыми из них, которые особенно хорошо подходят для поддержки раннего развития детей. Носимые технологии могут улучшить наше понимание взаимодействия учащихся раннего возраста со своим окружением и с другими людьми, например, количество слов, произносимых их родителями или опекунами на ежедневной основе. Одно исследование, посвященное изучению того, что происходило с развитием словарного запаса и его использованием в раннем возрасте, когда они использовали носимые устройства, показало, что родители изменили свое поведение, увидев количество входящих и исходящих слов, которые ребенок слышал за день.

Кроме того, текущие платформы не особенно подходят для голоса маленьких детей или для их часто громкой среды, но такие компании, как Soapbox labs, используют возможности технологий, чтобы лучше понять начало развития речи. Меры беглости во многом зависят от фасилитатора, работающего со студентами, но распознавание голоса может помочь.

Лучшая подготовка для учителей ВОДМВ. Учителя дошкольного образования — это первое взаимодействие маленьких детей с системой образования, поэтому качественное преподавание и обучение становится важным.К сожалению, обучение, постоянная поддержка и компенсация, которые получают многие учителя, сильно различаются от штата к штату. Национальная ассоциация советов по образованию штатов (NASBE) заявила, что настало время обеспечить профессионализацию рабочей силы дошкольного образования (ECE) за счет улучшения обучения и повышения квалификации учителей и расширения практики в целом. Одним из возможных вариантов для начала является рассмотрение изменения требований к образованию, необходимых учителям дошкольного образования, поскольку многие из них не имеют высшего образования.Хотя есть специализированные знания, полученные только через высшее образование, которые улучшат преподавание и обучение, мы также должны позаботиться о развертывании меняющихся образовательных требований, поскольку многие учителя в настоящее время имеют только среднее образование.

Постоянное внимание к переходу от Pre-K к Kindergarten и усиление внимания к SEL. Учащиеся поступают в детский сад с широким спектром образовательного опыта, каждый из которых может направить их на положительную или отрицательную траекторию обучения в будущем.Когда переход от Pre-K к Kindergarten осознан и хорошо продуман педагогами и родителями, мы начинаем обеспечивать, чтобы учащиеся обладали знаниями и инструментами для достижения успеха. New America рекомендует четыре изменения политики: увеличение средств ESSA, предоставление дополнительных инструментов и рекомендаций, усиление акцента на согласовании между программами раннего обучения и вспомогательными школами, а также грантовые программы для стимулирования сильных программ перехода и поддержки, которые государства должны рассмотреть, чтобы облегчить переход. .

Рольф Графваллнер, директор программы по дошкольному образованию в CCSSO, заявил, что, хотя переходные навыки важны, хорошо сбалансированный подход к раннему обучению должен включать также акцент на социальном и эмоциональном обучении. Ранние ученики также должны учиться работать вместе, демонстрировать настойчивость, узнавать, как они разрешают конфликты и даже как стать более саморегулируемыми, например, организоваться в работе, которую они выполняют в классе.

Продолжение интеграции (и внедрения) раннего обучения в планы ESSA.Положения ESSA предоставляют государствам возможность расширить и улучшить свои стратегии раннего обучения. Центр улучшения результатов раннего обучения (CEELO) и Совет руководителей государственных школ (CCSSO) определили три ключевые темы для раннего обучения в ESSA: «1) установление четких целей и политических приоритетов для раннего обучения, 2) интеграция раннего обучения. в улучшение школы, и 3) поддержка развития педагогов дошкольного образования ».

Grafwallner (CCSOO) считает, что включение раннего обучения в ESSA — огромная возможность для штатов улучшить процесс обучения и решить некоторые проблемы, связанные с пробелами в успеваемости, которые начинаются очень рано.Несколько штатов лидируют и предоставляют пример того, как системы могут быть улучшены. Взгляните на аналитическую записку CEELO и CCSSO «Состояние раннего обучения в ESSA: планы и возможности для реализации», где приведены примеры состояний в каждом из трех тематические области.

Более глубокое обучение. Развитие навыков 21 века и более глубокие результаты обучения в результате раннего обучения станут ожидаемыми стандартами. Основное внимание будет по-прежнему уделяться навыкам ранней грамотности, но соответствующая ориентация на более глубокое обучение в программах раннего обучения будет приобретать все большее значение.

Это первый блог из нашей серии о раннем обучении. Следите за #EarlyLearning и следите за обновлениями в нашем следующем посте, в котором мы исследуем четыре области, в которых инновации могут повысить качество и доступность.

Подробнее см .:

Принципы развития и обучения детей и их значение для практики

Руководящие принципы и рекомендации NAEYC в отношении практики, соответствующей уровню развития, основаны на следующих девяти принципах и их значении для профессиональной практики дошкольного образования.Эти принципы отражают обширную исследовательскую базу, на которую здесь ссылаются лишь частично. ¹³ Поскольку эти принципы взаимосвязаны, этот линейный список не полностью отражает их общую сложность.

Развитие и обучение — это динамические процессы, которые отражают сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, каждый из которых формирует друг друга, а также будущие модели роста.

Достижения в области нейробиологии за последние два десятилетия позволили по-новому взглянуть на процессы раннего развития мозга и их долгосрочные последствия для развития и обучения.Полученные данные представляют собой убедительные доказательства, подтверждающие важность качественного обучения детей раннего возраста для содействия успехам детей на протяжении всей жизни.

Нейронные связи в мозгу, которые являются основой всех мыслей, общения и обучения, быстрее всего устанавливаются в раннем детстве. ¹⁴ Процессы формирования новых нейронных связей и отсечения неиспользуемых нейронных связей продолжаются на протяжении всей жизни человека, но имеют наибольшее значение в первые три года.¹⁵ Когда взрослые чувствительны и реагируют на лепет, плач или жест младенца, они напрямую поддерживают развитие нейронных связей, которые закладывают основу для коммуникативных и социальных навыков ребенка, включая саморегуляцию. Эти взаимодействия «обслужить и вернуть» формируют архитектуру мозга. ¹⁶ Они также помогают педагогам и другим людям «настраиваться» на младенца и лучше реагировать на его желания и потребности.

Взаимодействие биологии и окружающей среды, присутствующее при рождении, продолжается в дошкольном возрасте и в начальных классах (от детского сада до 3 класса).Это имеет особое значение для детей, которые переживают невзгоды. В младенчестве, например, постоянное отсутствие ответственной помощи приводит к тому, что младенец испытывает хронический стресс, который может негативно повлиять на развитие мозга и может задерживать или ухудшать развитие основных систем и способностей, включая мышление, обучение и память, а также иммунная система и способность справляться со стрессами. ¹⁷ Постоянная бедность может также вызывать хронический стресс, который отрицательно влияет на развитие областей мозга, связанных с когнитивными и саморегулирующими функциями.¹⁸

Ни одна группа не является монолитной, и данные, относящиеся к сообществам, позволяют глубже понять опыт и результаты детей. Важно осознавать, что, хотя дети всех рас и национальностей испытывают бедность и другие неблагоприятные детские переживания (ACE), дети чернокожих и латиноамериканцев / а, а также дети в семьях беженцев и иммигрантов, дети в некоторых азиатско-американских семьях и Было обнаружено, что дети в семьях коренных американцев с большей вероятностью будут испытывать АПФ, чем белые нелатиноамериканцы / а и другие азиатско-американские группы детей, ¹⁹, что отражает историю системного неравенства.²⁰ Более того, сам расизм должен быть признан не только из-за его непосредственного и очевидного воздействия на детей, но и из-за его долгосрочных негативных последствий, когда повторяющиеся травмы, создаваемые расизмом, могут предрасполагать людей к хроническим заболеваниям. ²¹ Следует отметить, что эти факторы стресса и травмы затрагивают как взрослых, так и детей, включая членов семьи и самих педагогов дошкольного образования, которые, несмотря на свои навыки и важность, часто получают заработную плату, которая приводит их в бедность.

Некоторые дети кажутся более восприимчивыми, чем другие, к воздействию окружающей среды — как положительному, так и отрицательному, — что отражает индивидуальные различия в игре. Для детей, столкнувшихся с неблагоприятными обстоятельствами, включая травмы, также важно отметить буферный эффект заботы, постоянных отношений — с семьей и другими членами сообщества, а также в высококачественных программах для детей младшего возраста. ²² Эта развивающаяся наука подчеркивает критическую важность воспитателей детей младшего возраста в обеспечении последовательного, чуткого, чуткого ухода и обучения для содействия развитию и обучению детей в течение всего возраста от рождения до восьми лет.Негативное влияние хронического стресса и других неблагоприятных переживаний можно преодолеть. Качественное дошкольное образование в значительной степени способствует устойчивости и здоровому развитию детей.

Все области развития ребенка — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению — важны; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

Воспитатели дошкольного образования несут ответственность за содействие развитию и обучению детей во всех этих областях, а также за общие обучающие способности и исполнительные функции, которые включают внимание, рабочую память, саморегуляцию, рассуждение, решение проблем и подходы к обучению. Эти области и компетенции в значительной степени пересекаются и взаимодействуют. Например, правильное питание, физическая активность и достаточный сон — все это способствует способности детей участвовать в социальных взаимодействиях, которые, в свою очередь, стимулируют когнитивный рост.Дети, которые испытывают предсказуемые, отзывчивые отношения и отзывчивое взаимодействие со взрослыми, также, как правило, демонстрируют улучшенные общие навыки обучения и исполнительные функции. ²³

Изменения в одной области часто влияют на другие области и подчеркивают важность каждой области. Например, когда дети начинают ползать или ходить, они получают новые возможности для исследования мира. Эта мобильность, в свою очередь, влияет как на их когнитивное развитие, так и на их способность удовлетворять свое любопытство, подчеркивая важность адаптации для детей с ограниченными возможностями, ограничивающих их подвижность.Точно так же языковое развитие влияет на способность ребенка участвовать в социальном взаимодействии со взрослыми и другими детьми; такие взаимодействия, в свою очередь, способствуют дальнейшему языковому развитию, а также дальнейшему социальному, эмоциональному и когнитивному развитию. Наука ясно, что дети могут выучить несколько языков так же легко, как один, при условии адекватного изучения и практики, и этот процесс дает когнитивные преимущества. ²⁴ В группах, в которых дети говорят на разных домашних языках, педагоги могут не говорить на каждом языке, но они могут ценить и поддерживать сохранение всех языков.²⁵

Растущий объем работ демонстрирует взаимосвязь между социальной, эмоциональной, исполнительной функцией и когнитивными компетенциями ²⁶, а также важность движения и физической активности. ²⁷ Эти области обучения взаимно усиливают друг друга, и все они имеют решающее значение для обучения детей младшего возраста от рождения до 8 лет. Стратегии преднамеренного обучения, включая, в частности, игру (как самостоятельную, так и управляемую), затрагивают каждую область. Детские сады и классы 1–3 обычно считаются начальным или начальным образованием и, как таковые, могут уделять все больше внимания когнитивному обучению за счет физического, социального, эмоционального и языкового развития.Но интеграция когнитивных, эмоциональных, социальных, межличностных навыков и компетенций саморегулирования лучше готовит детей к более сложному академическому содержанию и опыту обучения. ²⁸ Короче говоря, база знаний документально подтверждает важность всеобъемлющей учебной программы и взаимосвязь областей развития для благополучия и успеха всех детей младшего возраста.

Play способствует приятному обучению, которое способствует развитию саморегуляции, языковых, когнитивных и социальных компетенций, а также знаний по различным дисциплинам.Игра необходима всем детям от рождения до 8 лет.

Игра (например, самостоятельная, управляемая, одиночная, параллельная, социальная, кооперативная, наблюдательная, объектная, фантазийная, физическая, конструктивная и игры с правилами) — это основная практика обучения, которая способствует развитию и обучению маленьких детей. Игра развивает у детей младшего возраста символическое и образное мышление, взаимоотношения со сверстниками, язык (английский и / или дополнительные языки), физическое развитие и навыки решения проблем.Всем маленьким детям нужны ежедневные постоянные возможности для игр как в помещении, так и на открытом воздухе. Игра помогает детям развивать крупномоторные и мелкомоторные физические способности, исследовать и осмысливать свой мир, взаимодействовать с другими, выражать свои эмоции и контролировать их, развивать символические способности и способности решать проблемы и практиковать возникающие навыки. Последовательно, исследования обнаруживают четкую связь между игрой и фундаментальными способностями, такими как рабочая память, саморегуляция, навыки устной речи, социальные навыки и успехи в школе.²⁹

Действительно, игра воплощает в себе характеристики эффективного развития и обучения, описанные в принципах 4 и 5, — активное, значимое участие, основанное на выборе детей. Исследователи, изучающие педагогику игры, определили три ключевых компонента: выбор (решение детей участвовать в игре, а также решения относительно ее направления и продолжения), удивление (продолжающееся участие детей в процессе исследования, сбора информации, проверки гипотез и придавать смысл), и восторг (радость и смех, связанные с удовольствием от деятельности, открытиями и достижением новых вещей).³⁰ Игра также обычно предполагает социальное взаимодействие со сверстниками и / или взрослыми.

Хотя взрослые могут быть партнерами по игре (например, играть в пикабу с младенцем) или фасилитаторами игры (предлагая расширить деятельность определенным образом), чем больше взрослый направляет действие или взаимодействие, тем менее вероятно, что это будет восприниматься ребенком как игра. При планировании учебной среды и мероприятий педагоги могут счесть полезным рассмотреть континуум, начиная от самостоятельной игры детей и заканчивая непосредственным обучением.³¹ Ни один из концов континуума не является эффективным сам по себе для создания высококачественной программы для детей младшего возраста. Эффективная практика, соответствующая развитию, не означает просто позволять детям играть в отсутствие запланированной среды обучения и не означает преимущественно прямое обучение. В середине континуума ведется игра. Педагоги создают среду обучения, которая отражает интересы детей; они предоставляют детям продолжительное время и возможности для самостоятельной игры (индивидуально и в небольших группах).Педагоги также стратегически делают комментарии и предложения и задают вопросы, чтобы помочь детям приблизиться к учебной цели, даже если дети продолжают руководить этим занятием. ³²

Игра с гидом дает педагогам возможность использовать интересы и творения детей для введения нового словарного запаса и понятий, моделирования сложного языка и предоставления детям множества возможностей использовать слова в контексте на родном языке детей, а также на английском. Этот значимый и увлекательный опыт помогает детям — в том числе в детском саду и в начальных классах — накапливать знания и словарный запас по предметным областям и в целенаправленных контекстах (что более эффективно, чем запоминание списков слов).³³

Несмотря на свидетельства, подтверждающие ценность игры, не всем детям предоставляется возможность играть, и эта реальность непропорционально затрагивает чернокожих и латиноамериканцев / детей. ³⁴ Игра часто рассматривается как противоречащая требованиям формального школьного образования, особенно для детей, растущих в общинах с ограниченными ресурсами. ³⁵ Фактически, высоко дидактическая, строго контролирующая учебная программа, имеющаяся во многих детских садах и начальных классах, с узкой ориентацией на развитие навыков, ориентированных на тестирование, вряд ли будет интересной или значимой для детей; маловероятно, что это поможет развить обширные знания и словарный запас, необходимые для понимания прочитанного в старших классах.Вместо этого дети, вероятно, усвоят урок, что они не являются уважаемыми мыслителями или успешными учениками в школе. Например, исследования показывают, что учащиеся, которых учат математике в основном посредством запоминания и заучивания наизусть, более чем на год отстают от тех, кого учили, соотнося математические концепции с их существующими знаниями и размышляя о своем собственном понимании. ³⁶

Даже если это не называется игрой, межучебные и совместные подходы, такие как обучение на основе проектов, изучение вопросов или создание и настройка, имеют общие характеристики игрового обучения.³⁷ Предоставление детям автономии и свободы воли в том, как они подходят к проблемам, выдвигают гипотезы и исследуют возможные решения вместе с другими, способствует более глубокому обучению и улучшает исполнительные функции. ³⁸ В целом, самостоятельная игра, управляемая игра и игровое обучение, умело поддерживаемые воспитателями дошкольного образования, развивают академический язык, углубляют концептуальное развитие и поддерживают рефлексивные и преднамеренные подходы к обучению — все это составляет эффективные стратегии для долгосрочного успеха.

Хотя общий прогресс в развитии и обучении можно определить, необходимо также учитывать вариации, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

Общей характеристикой развития является то, что функционирование детей, в том числе их игра, становится все более сложным — в языке, познании, социальном взаимодействии, физическом движении, решении проблем и практически во всех других аспектах. Повышенная организация и объем памяти развивающегося мозга позволяют детям с возрастом комбинировать простые распорядки в более сложные стратегии.³⁹ Несмотря на эти предсказуемые изменения во всех сферах, способы демонстрации этих изменений и значения, связанные с ними, будут различаться в разных культурных и лингвистических контекстах. Например, в некоторых культурах детей можно поощрять удовлетворять растущее любопытство, двигаясь самостоятельно, исследуя окружающую среду; в других культурах детей можно социализировать для поиска ответов на вопросы в рамках структурированных занятий, созданных для них взрослыми. ⁴⁰ Кроме того, все дети изучают язык через социальное взаимодействие, но есть важные различия в этом процессе для одноязычных, двуязычных и многоязычных детей.⁴¹ Вместо того, чтобы предполагать, что процесс, типичный для одноязычных детей, является нормой, по которой следует оценивать других, педагогам важно распознавать различия как различия в сильных сторонах (а не как недостатках) и поддерживать их соответствующим образом. ⁴²

Развитие и обучение также происходят с разной скоростью от ребенка к ребенку и неравномерно в разных областях для каждого ребенка. Продемонстрированные детьми способности и навыки часто изменчивы и могут меняться изо дня в день в зависимости от индивидуальных или контекстных факторов.Например, поскольку дети все еще развивают способность направлять свое внимание, отвлечение внимания в окружающей среде может привести к тому, что ребенок успешно решит головоломку в один день, но не в следующий. Кроме того, обычно наблюдается некоторый регресс наблюдаемых навыков до того, как новые разработки будут полностью достигнуты. ⁴³ По всем этим причинам понятие «стадии» развития имеет ограниченное применение; Более полезная концепция может заключаться в том, чтобы подумать о волнах развития, которые допускают значительное перекрытие без жестких границ.⁴⁴

Дети являются активными учениками с рождения, постоянно собирая и систематизируя информацию, чтобы создавать смысл через свои отношения, взаимодействие с окружающей средой и общий опыт.

Даже в младенчестве дети обладают очень сложным мышлением. ⁴⁵ Используя информацию, которую они собирают в ходе взаимодействия с людьми и предметами, а также своих наблюдений за окружающим миром, они быстро создают сложные теории для построения своего концептуального понимания.Они распознают закономерности и делают прогнозы, которые затем применяются в новых ситуациях. Младенцы кажутся особенно приспособленными к взрослым как к источникам информации, что подчеркивает важность последовательного и отзывчивого ухода для поддержки формирования отношений. ⁴⁶ В этих взаимодействиях можно увидеть культурные различия, которые имеют значение для дальнейшего развития и обучения. Например, в некоторых культурах детей приучают к тому, чтобы они спокойно наблюдали за членами взрослого сообщества и учились, участвуя (часто путем имитации поведения взрослых).⁴⁷ В других культурах взрослые стараются привлечь внимание ребенка, чтобы побудить его к общению один на один. Дети, социализированные для обучения посредством наблюдения, могут спокойно наблюдать за другими, не прося помощи, в то время как тем, кто социализирован, ожидая прямого взаимодействия, может быть трудно сохранять концентрацию без частого участия взрослых.

На протяжении всего раннего детства маленькие дети продолжают накапливать знания и осмысливать их через взаимодействие со взрослыми и сверстниками, через активное исследование и игру, а также через свои наблюдения за людьми и предметами в окружающем их мире.Педагоги осознают важность своей роли в создании богатой игровой среды обучения, которая способствует развитию знаний (включая словарный запас) и навыков во всех областях. Педагоги понимают, что нынешние способности детей во многом являются результатом опыта — возможностей учиться, — которые у них были. Таким образом, дети с ограниченными возможностями (или с потенциалом инвалидности) обладают способностью к обучению; им нужны педагоги, которые не навешивают на них ярлыки и не изолируют их от своих сверстников и которые готовы работать с ними и их семьями для развития этого потенциала.

Помимо изучения языка и представлений о физических явлениях в окружающем их мире, дети извлекают важные уроки о социальной динамике, наблюдая за взаимодействиями педагогов с ними и другими детьми, а также за взаимодействием со сверстниками. Задолго до 5 лет у большинства детей младшего возраста есть элементарные определения своей социальной идентичности и социальной идентичности других людей, которые могут включать осведомленность и предубеждения относительно пола и расы. ⁴⁸

Педагоги дошкольного образования должны понимать важность создания среды обучения, которая помогает детям развивать социальную идентичность, которая не ставит одну группу выше другой.Они также должны осознавать возможность неявной предвзятости, которая может нанести ущерб их взаимодействию с детьми различной социальной идентичности. ⁴⁹ Педагоги также должны осознавать, что их невербальные сигналы могут влиять на отношение детей к своим сверстникам. Например, одно недавнее исследование показало, что дети будут думать, что ребенок, который получает больше положительных невербальных сигналов от учителя, воспринимается как «лучший» или «более умный» читатель, чем ребенок, который получает больше отрицательных невербальных сигналов, независимо от фактического чтения этого ребенка. представление.⁵⁰

Мотивация детей к обучению повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства принадлежности, цели и свободы воли. Учебные планы и методы обучения основываются на достоинствах каждого ребенка, объединяя их опыт в школе или учебной среде с их домом и общественными условиями.

Этот принцип взят из влиятельного отчета «Как люди учатся II» и поддерживается растущим объемом исследований, подтверждающих принципы, принятые более 100 лет назад Джоном Дьюи.⁵¹ Чувство принадлежности требует физической и психологической безопасности. Увидеть связь с домом и обществом может быть мощным сигналом для психологической безопасности детей; и наоборот, когда у детей мало признаков связи, их психологическая безопасность оказывается под угрозой. Детям важно видеть людей, которые похожи на них, на разных уровнях власти, слышать и видеть их родной язык в учебной среде, а также иметь опыт обучения, подтверждающий и отзывчивый как с культурной, так и с лингвистической точки зрения.⁵²

Не менее важно поощрять у каждого ребенка чувство свободы воли. Возможности для свободы воли — то есть способность принимать решения и действовать в соответствии с выбором того, какой деятельностью будет заниматься и как они будут развиваться, — должны быть широко доступны для всех детей, а не ограничиваться вознаграждением после выполнения других задач или предлагаться только им. успешные студенты. В конечном счете, мотивация — это личное решение, основанное на определении значимости, интереса и вовлеченности учащегося.⁵³ Педагоги могут способствовать развитию свободы воли детей и помогать им чувствовать мотивацию, вовлекая их в сложные, но выполнимые задачи, которые основываются на их интересах и которые они считают значимыми и значимыми для своей жизни. Исследования показали, что некоторым детям отказывают в возможности проявлять свободу воли, потому что они ошибочно считаются неспособными делать это. ⁵⁴ Для педагогов поддержка детского агентства может быть особенно сложной задачей, если они не говорят на том же языке, что и ребенок, или не могут понять попытки ребенка выразить свои решения или предпочтения.В этих случаях могут быть полезны невербальные подсказки и / или вспомогательные технологические инструменты, поскольку педагог также работает над устранением коммуникационного барьера.

Как отмечалось ранее в отношении развития мозга, чувство безопасности и защищенности у детей имеет важное значение для развития мыслительных навыков более высокого порядка, поэтому развитие этого чувства принадлежности, по сути, является деятельностью, направленной на развитие мозга. Начиная с младенчества, педагоги, которые следуют примеру детей, замечая их интересы и реагируя соответствующими действиями и беседами (в том числе отмечая угасание интереса), помогают детям развить уверенность в себе и понимание того, что их действия имеют значение.Педагоги могут привлекать детей к выбору или созданию значимого для них опыта обучения, помогая им ставить и достигать сложные цели, а также размышляя над своим опытом и своим обучением. Педагоги также могут намеренно навести мосты между интересами детей и знаниями по предмету, которые послужат основой для обучения в старших классах.

Дети учатся комплексно, не ограничиваясь академическими дисциплинами или предметными областями.Поскольку основы знания предметной области закладываются в раннем детстве, педагогам необходимы знания предметной области, понимание прогресса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

Основываясь на своих знаниях о том, что является значимым и интересным для каждого ребенка, педагоги создают среду обучения и ее действия, чтобы продвигать знания предметной области во всех областях содержания, а также во всех областях развития.Педагоги используют свои знания о прогрессе в обучении по разным предметам, свое понимание общих концепций и заблуждений на разных этапах развития, а также свои педагогические знания по каждой предметной области для разработки учебных мероприятий, которые предлагают сложные, но достижимые цели для детей, которые также имеют смысл и привлекательный. Эти занятия будут выглядеть совершенно иначе для младенцев и детей ясельного возраста, чем для второклассников и третьеклассников и от одного сообщества учащихся к другому, учитывая различия в культуре и контексте.На всех уровнях и в любой обстановке педагоги могут помочь детям наблюдать и со временем размышлять о явлениях в мире вокруг них, пополнять словарный запас и строить свое концептуальное понимание содержания предметов по всем дисциплинам.

Признавая ценность академических дисциплин, междисциплинарный подход, который рассматривает несколько областей вместе, обычно более значим, чем обучение по отдельным областям содержания. Это требует выхода за рамки поверхностных связей.Это означает «создание обширных связей между предметными областями и предметными областями, но позволяющее каждой из них сохранить свои основные концептуальные, процедурные и эпистемологические структуры». ⁵⁵ Поэтому важно, чтобы преподаватели хорошо понимали основные структуры (концепции и язык) для всех академических предметных областей, чтобы они могли передать их детям надлежащим образом.

Педагоги формируют концептуальное развитие детей, используя язык. Например, маркировка объектов помогает маленьким детям формировать концептуальные категории; Утверждения, представленные в виде общих описаний категории, особенно важны для маленьких детей и, однажды усвоенные, могут сопротивляться изменениям.⁵⁶ Педагогам также важно следить за своим языком на предмет возможной предвзятости. Например, педагоги, которые часто обращаются к «мальчикам» и «девочкам», а не к «детям», подчеркивают бинарные гендерные различия, которые исключают некоторых детей. Педагоги также могут поощрять детей к дальнейшим исследованиям и открытиям с помощью слов, которые они используют. Например, когда им дают предмет, дети с большей вероятностью будут участвовать в творческом исследовании этого предмета, когда им будет предоставлено более открытое руководство, чем когда им дадут конкретную информацию о том, для чего этот предмет был разработан.

С младенчества до восьмилетнего возраста очень важно активно развивать у детей концептуальные и фактические знания, в том числе академический словарный запас, потому что знания являются основным двигателем понимания. Чем больше дети (и взрослые) знают, тем лучше их понимание на слух, а затем и понимание прочитанного. Создавая знания о мире в раннем детстве, педагоги закладывают фундамент, который имеет решающее значение для всего обучения в будущем. ⁵⁷ Все предметы можно преподавать так, чтобы они были значимыми и увлекательными для каждого ребенка.⁵⁸ Представление о том, что маленькие дети не готовы к учебе, является неправильным пониманием практики, соответствующей их развитию.

Развитие и обучение продвигаются, когда детям ставят задачу достичь уровня, чуть превышающего их нынешние навыки, и когда у них есть много возможностей осмыслить и применить на практике вновь приобретенные навыки.

Люди, особенно маленькие дети, мотивированы понимать или делать то, что выходит за рамки их нынешнего понимания или мастерства.Опираясь на сильные стороны и ресурсы каждого ребенка и семьи, педагоги дошкольного образования создают богатую среду обучения, которая стимулирует эту мотивацию и помогает расширить текущие навыки, способности и интересы каждого ребенка. Они используют стратегии, помогающие детям решать новые и все более сложные задачи. Они также признают потенциальную возможность неявной предвзятости, которая может привести к заниженным ожиданиям, особенно у цветных детей, ⁵⁹, и активно работают над тем, чтобы избежать такой предвзятости.

Педагоги вносят значительный вклад в развитие ребенка, оказывая поддержку или помощь, которые позволяют ребенку преуспеть в задаче, выходящей за рамки его нынешнего уровня навыков или понимания. Это включает в себя эмоциональную поддержку, а также такие стратегии, как указание на важные детали или предоставление других подсказок, которые могут помочь детям установить связь с предыдущими знаниями и опытом. ⁶⁰ По мере того, как дети переходят этот этап на новый уровень в контексте поддержки, они могут продолжать использовать навык самостоятельно и в различных контекстах, закладывая основу для следующей задачи.Предоставление такой поддержки или строительных лесов — ключевая особенность эффективного обучения. Объединение детей в пары может быть эффективным способом поддержки взаимного обучения, в котором дети с разными способностями могут поддерживать друг друга. ⁶¹

Дети должны чувствовать себя успешными в выполнении новых задач значительную часть времени, чтобы способствовать их мотивации и настойчивости. ⁶² Столкнувшись с повторяющейся неудачей, большинство детей просто перестают пытаться. Повторяющиеся возможности практиковать и закреплять новые навыки и концепции также важны для детей, чтобы достичь порога мастерства, на котором они могут продолжить использовать эти знания или навыки, применяя их в новых ситуациях.Игра (особенно в специально созданной среде с тщательно подобранными материалами) дает маленьким детям возможность заниматься этим типом занятий.

Педагоги способствуют обучению в группе детей, устанавливая сложные, достижимые цели для каждого ребенка, опираясь на совокупные фонды знаний и культурных ценностей детей в группе. Обеспечение правильного количества и типа строительных лесов требует общих знаний о развитии и обучении ребенка, включая знание путей и последовательностей, по которым дети, как известно, следуют конкретным навыкам, концепциям и способностям.Также важно глубокое знание каждого ребенка, основанное на том, что учитель узнал из близкого наблюдения и из семьи об интересах, навыках и способностях отдельного ребенка, а также о практиках, важных для семьи. Оба набора знаний имеют решающее значение для согласования учебной программы и опыта преподавания с развивающимися компетенциями каждого ребенка таким образом, чтобы это было сложно, но не разочаровывает.

Поощрение детей к размышлению о своем опыте и обучении и к пересмотру концепций с течением времени также является важной стратегией для педагогов.Учебная программа должна обеспечивать как широту, так и глубину, с множеством возможностей пересмотреть концепции и опыт, а не быстро продвигаться через широкий, но поверхностный набор опыта. Книги с картинками и другие учебные материалы, изображающие общины и ситуации, имеющие отношение к жизни детей, могут быть полезной отправной точкой для таких размышлений. Групповые проекты с документацией, включая фотографии, видео, детские рисунки и изображения, детские диктовки и / или детские письма, также являются важными инструментами для поощрения размышлений и пересмотра концепций с течением времени.⁶³

Многоуровневые подходы к вмешательству могут быть полезны при выявлении детей, которым могут быть полезны дополнительные инструкции или поддержка. ⁶⁴ Эти подходы, часто в сотрудничестве со специальными педагогами для детей младшего возраста и специалистами по раннему вмешательству, наиболее эффективны, когда они применяются непрерывно, гибко, динамично и сосредоточены на ряде критических навыков и умений, которые необходимо развивать детям и дать им возможность полноценно участвовать в жизни класса / группы.

При ответственном и осознанном использовании технологии и интерактивные средства массовой информации могут стать ценными инструментами для поддержки развития и обучения детей.

Маленькие дети живут в эпоху цифровых технологий, в которой широко распространены технологии и интерактивные медиа. Учитывая быстрые изменения в типах и использовании новых медиа, база знаний об их влиянии на развитие и обучение детей продолжает расти и меняться. Новые данные указывают на ряд предостережений, включая опасения по поводу негативных ассоциаций между чрезмерным временем экрана и детским ожирением, а также негативным влиянием на успеваемость малышей в отношении показателей мелкой моторики, общения и социальных навыков.⁶⁵ Нет никаких доказательств того, что развитие ускоряется, когда дети младше 2 лет самостоятельно используют устройства с экраном. ⁶⁶ Помня об этих предостережениях, технологии и интерактивные средства массовой информации могут помочь в поддержке практики, соответствующей развитию. Например, технологии и интерактивные медиа могут облегчить общение между семьями, детьми и учителями. Он также может поддерживать обучение, понимание и общение, несмотря на языковые различия, и обеспечивать адаптацию, которая поддерживает включение детей с ограниченными возможностями.Использование цифровых носителей может облегчить размышления посредством документирования и формирующего оценивания детьми, педагогами и семьями. Использование СМИ также может предоставить изолированным детям (например, детям с проблемами здоровья, которые не позволяют им участвовать в групповой работе или детям с менее развитыми социальными навыками) возможности для эффективного взаимодействия со сверстниками. ⁶⁷

Дети могут эффективно использовать технологии и средства массовой информации, находясь на практике, вовлекая и расширяя возможности; дать детям контроль; предоставить адаптивные каркасы, чтобы помочь каждому ребенку развить навыки в индивидуальном темпе; и используются как один из многих способов поддержки обучения детей.Технологии и интерактивные средства массовой информации должны расширять доступ детей к новому контенту и новым навыкам; они не должны заменять возможности реальным практическим опытом. ⁶⁸ При подлинной интеграции использование технологий и средств массовой информации становится нормальным и прозрачным — ребенок или педагог сосредоточен на самой деятельности или исследовании, а не на технологиях. Читателям предлагается ознакомиться с изложением позиции Центра NAEYC / Фреда Роджерса по использованию технологий для получения дополнительной информации по этой теме.

Дошкольное образование — обзор

Дошкольное образование имеет значение, но не каждое дошкольное образование имеет одинаковое значение. Как ясно показало исследование EPPE (Sylva et al ., 2004), только высококачественное ECEC имеет значение. Среднее значение просто недостаточно. Однако что представляет собой высокое качество в контексте разнообразия? Исследование EPPE включало качественные наблюдения в тех центрах, которые повлияли на результаты детей.По словам Сирадж-Блатчфорд (2006), ведущего исследователя в этом исследовании, уважение к разнообразию является одним из критериев качества, который больше всего коррелирует с положительными результатами для детей из неблагополучных семей. Это не удивительно. Хотя то, что представляет собой передовой опыт в отношении разнообразия, может существенно различаться от одной ситуации к другой (Vandenbroeck, 2007), могут быть установлены некоторые руководящие принципы относительно того, каким именно качеством — в этом вопросе — может быть. Так как известные работы ученых, включая Бронфенбреннера и Выготского, а также благодаря работе Барбары Рогофф и ее коллег (e.g., Rogoff et al ., 2005), мы знаем, что культурный контекст играет важную роль в процессах обучения. Laevers (1997) формулирует это так: дети учатся только тогда, когда они чувствуют себя хорошо и когда они вовлечены в какую-либо деятельность. Благополучие и вовлеченность — два основных критерия качества образования. Это означает, что у детей должно быть чувство принадлежности к центру дошкольного образования. Для многих детей знакомство с ECEC представляет собой первый шаг в общество. Он представляет им зеркало того, как общество смотрит на них и, следовательно, как они могут смотреть на себя — поскольку идентичность может быть сконструирована только в контексте сходства и различия.Именно в этом публичном зеркале они сталкиваются с этими существенными и экзистенциальными вопросами: кто я? Это нормально быть тем, кем я являюсь? Позитивная самооценка тесно связана с благополучием. Различные ученые документально подтвердили, что эти существенные и экзистенциальные вопросы, касающиеся идентичности, могут быть проблематичными для детей из этнических меньшинств, а также насколько важно, чтобы поставщики услуг дошкольного образования учитывали семейную культуру в учебной программе (Vandenbroeck, 2001). Дети сталкиваются с множеством сообщений о том, каково быть тем, кем они являются.Эти сообщения часто бывают бессознательными и непреднамеренными. Может случиться так, что ребенок не чувствует себя представленным во всех предметах детской культуры, таких как книги, куклы или другие игровые материалы; что родной язык ребенка не считается ценным; что привычки ребенка в еде или сне считаются странными; или что состав его или ее семьи никогда не представлен. Таким образом, учебная программа, ориентированная на ребенка, всегда является учебной программой, ориентированной на семью. На практике это означает, что учебная программа должна балансировать между двумя ловушками: отрицанием и эссенциализмом (Preissing and Wagner, 2003; Vandenbroeck, 2001).Отрицание разнообразия означало бы, что ко всем детям нужно относиться одинаково. Это может быть обычной практикой среди педагогов, ценящих равенство, особенно в контексте, в котором приветствуется сильное разделение между государственной и частной сферами, именно для того, чтобы не подвергать дискриминации детей (Brougère et al ., 2007). Тем не менее, очевидно, что каждый ребенок индивидуален, и поэтому равное обращение будет означать, что с каждым ребенком обращаются по-разному. Более того, на практике одинаковое отношение ко всем детям может означать, что педагог обращается к тому, что он (или время от времени он) считает средним ребенком.Чаще всего этот средний ребенок — это то, что сконструировано как среднее за счет доминирования психологии развития: белый ребенок из среднего класса, живущий в традиционной нуклеарной семье (см., Например, Burman (1994)), где критика этого развития в среднем). Это может легко привести к тому, что иногда называют расизмом из-за бездействия. Другая (и противоположная) распространенная ошибка — это эссенциализм. Это означает, что ребенок ограничен своим (этническим или культурным) происхождением. Это может быть обычной практикой в традиционных мультикультурных программах, посвященных культурному разнообразию.Он предполагает, что существует такая вещь, как мусульманские обычаи или африканская культура, — отрицая не только огромное разнообразие внутри культур, но и влияние, с помощью которого родители, а также дети формируют свою собственную множественную принадлежность или множественную идентичность (Beck, 1997; Vandenbroeck, 2001). Нельзя просто предположить, что ребенок североафриканского происхождения любит таджин, отказывается есть свинину или что ее родители будут признательны, если персонал обращается к ней на арабском языке. Следовательно, учебная программа ECEC не может быть построена на убеждении, что это должно быть место вдали от дома, так как многие родители выбирают ECEC именно для тех вещей, в которых он отличается от дома (Vandenbroeck, Roets, and Snoeck, готовится к печати).С другой стороны, учебная программа дошкольного образования также не может строиться на конструкциях среднего ребенка. Это имеет далеко идущие последствия для повседневной практики. Действительно, существует большая разница между тем, чтобы попросить родителей принести в центр немного музыки из их культуры или спросить их, есть ли музыка, которую они часто играют дома, и хотели бы поделиться ею с группой. Как показывает этот простой пример, учебные программы, ориентированные на ребенка, могут быть созданы только при участии семьи ребенка.Хорошее резюме руководящих принципов для уважительной учебной программы дано сетью Европейского разнообразия в дошкольном образовании и обучении (DECET). Положения ECEC должны, согласно DECET, быть местами, где:

Каждый ребенок, родитель и сотрудник должен чувствовать, что он / она принадлежит. Это подразумевает активную политику учета семейных культур при составлении учебной программы.

Каждый ребенок, родитель и сотрудник имеет право развивать различные аспекты своей личности.Это означает, что учебная программа способствует формированию множественной идентичности и многоязычию путем наведения мостов между домом и институциональной средой, а также с местным сообществом.

Каждый может учиться друг у друга, невзирая на культурные и иные границы.

Каждый может участвовать как активные граждане. Это означает, что персонал разрабатывает явный подход против предубеждений и предпринимает соответствующие действия для вовлечения всех родителей.

Персонал, родители и дети работают вместе, чтобы бороться с институциональными формами предрассудков и дискриминации.Это включает критическое исследование доступности и политики доступа, а также структурного неравенства.

Заключительное примечание об участии

Поверхностное чтение литературы по обучению против предвзятости или уважению разнообразия может привести к призыву родителей к участию, за которой следует жалоба на то, что некоторые родители не участвуют должным образом. Важно различать вовлеченность и участие. Участие можно рассматривать как один из способов вовлечения родителей.Очень часто это групповые занятия — встречи, на которых предполагается либо выслушать экспертов, либо высказаться вслух. Эти встречи могут быть чрезвычайно ценными для обсуждения учебной программы, а также повседневной практики в ECEC. Однако самовыражение может быть более распространенным в одних семьях, чем в других, и, следовательно, оно может отдавать предпочтение и без того привилегированным и тонко воспроизводить существующие властные отношения (Tobin, 1995; Vandenbroeck and Bouverne-De Bie, 2006). Участие включает в себя более широкий спектр возможностей для обмена друг с другом.Тщательное, качественное, полутонное исследование опыта матерей-иммигрантов показывает, что первые недели до и после начала ECEC играют важную роль в построении взаимных доверительных отношений (Vandenbroeck et al ., Готовится к печати). Этот период первого взаимного привыкания также оказывается решающим для формирования чувства принадлежности как для детей, так и для их родителей. Таким образом, участие понимается как постоянное ежедневное обсуждение образовательной практики между персоналом и родителями.Другой пример того, как вовлечение выходит за рамки участия, красноречиво описан Дальбергом и Моссом (2005), ссылаясь на педагогическую документацию и практику в Реджо-Эмилии (см. Также Ринальди, 2005). Педагогическая документация означает конкретное документирование повседневных практик, делающее их видимыми и, следовательно, подлежащими отражению на собраниях персонала, а также с родителями. Дальберг и Мосс описывают это как демократическую практику, в которой родители и сотрудники пытаются осмыслить эти методы, признавая, что всегда есть несколько точек зрения на образовательные практики.Это требует рефлексивного, исследовательского подхода со стороны персонала, поскольку педагогические практики сами по себе не имеют смысла — сущности, но смысл создается или создается через точки зрения (нескольких) вовлеченных людей. Это вполне может лежать в основе того, что может означать построение учебной программы, основанной на равенстве и разнообразии, когда мы признаем, что уважение разнообразия заключается не в терпимости к тому, что отклоняется от норм, а в проблематизации норм, вызывающих отклонения.

Издательская группа Harvard Education

Том 25, номер 3
Май / июнь 2009

В новых отчетах изложены основные принципы дошкольного образования до 3-го класса

от Дэвид Маккей Уилсон

Дошкольники в Институте развития ребенка FPG Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл.

По мере того, как стремление обучать грамоте и математическим навыкам все глубже распространяется в дошкольные учреждения и детские сады, педагоги предупреждают, что учителям необходимо учитывать социальные, эмоциональные и физические потребности молодых людей, а также их когнитивное развитие.Среди их проблем:

Учителя дошкольного и третьего классов все больше сосредотачиваются на узком диапазоне грамотности и математических навыков, при этом исследования показывают, что некоторые детские сады тратят до шести раз больше времени на эти темы, а также на тестирование и подготовку к ним, чем в свободное время или «время выбора». . »
Многие школы отказались от перерывов и занятий физкультурой, лишив детей потребности двигаться и развивать свое тело.
Обучение часто ориентировано на «составленные по сценарию» учебные программы, что дает учителям мало возможностей создавать уроки в соответствии с интересами учащихся.
Некоторые государственные стандарты грамотности слишком жесткие, например единый государственный стандарт, который все учащиеся могут читать к началу первого класса.

В свете этих опасений несколько известных организаций детей младшего возраста опубликовали отчеты о важности включения соответствующих методов развития в классы начальной школы, основываясь на результатах исследований, подтвержденных в отношении раннего обучения.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) настолько обеспокоена давлением, требующим подготовки учащихся к стандартизированным тестам для третьего класса, что в начале 2009 года приняла заявление о позиции, касающемся соответствующей с точки зрения развития практики для преподавателей от дошкольного до третьего класса.В своем отчете «Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: обслуживание детей от рождения до 8 лет», исследователи NAEYC изложили 12 принципов развития ребенка, которые могут быть включены в обучение в классе (см. Врезку «12 принципов развития ребенка NAEYC»).

Отчет призывает преподавателей включать игру в повседневное обучение, разрабатывать задачи в классе, которые являются сложными, но выполнимыми, и адаптироваться к потребностям каждого учащегося, чтобы материалы можно было адаптировать к индивидуальным потребностям ребенка.Он также призывает педагогов в дошкольных учреждениях до третьего класса учиться друг у друга: в то время как дошкольные воспитатели могут извлечь выгоду из понимания стандартов, которым дети должны соответствовать к третьему классу, NAEYC считает, что учителя начальных классов могут улучшить качество своего обучения, узнав больше о потребности развития детей от педагогов дошкольного образования.

В отчете Альянса за детство «Кризис в детском саду: почему дети должны играть в школе» цитируются девять новых исследований, посвященных роли игры, обучению по инициативе детей, высоко структурированным учебным программам и стандартизированному тестированию.Одно исследование показало, что большинство времени в 254 детских садах Нью-Йорка и Лос-Анджелеса было потрачено на обучение грамоте и математику. Учителя сообщили, что в учебных планах не было места для драматических игр, блоков или художественной деятельности, и что школьная администрация не ценила такие занятия. Однако в отчете Американской академии педиатрии сделан вывод о том, что игра необходима для здорового развития мозга. Межнациональное исследование 1500 детей младшего возраста в 10 странах показало, что язык детей в возрасте семи лет улучшается, когда учителя позволяют им выбирать занятия, а не преподавать их на дидактических уроках.

«Исследования показали, что учителя тратили два-три часа в день на уроки, уделяя мало времени играм», — говорит Джоан Алмон, исполнительный директор Alliance for Childhood. «Мозг стремится учиться в этом возрасте, но дети больше хотят учиться на вещах, которые они могут потрогать и почувствовать».

Утверждая, что «психология развития и образование отделились друг от друга», Институт развития ребенка FPG в Чапел-Хилл, Северная Каролина, также выступает за повышение профессионального уровня и курсовую работу учителей в области науки о развитии ребенка.Исследователи института подчеркивают важность четырех основ обучения: саморегуляции, репрезентации, памяти и привязанности (см. Врезку «Четыре основы обучения»).

«Способность сосредотачиваться, обращать внимание и работать с другими очень важна для долгосрочного успеха в школе», — говорит Кэрол Коппл, соредактор отчета NAEYC. «Этим вещам обычно делают упор в дошкольных учреждениях, но они важны и для детей старшего возраста».

Отзывчивость и вовлеченность

Практика, соответствующая развитию, основана на признании того, что развитие ребенка обычно происходит в предсказуемой последовательности стадий.Хотя дети могут развиваться разными темпами, каждый этап развития закладывает основу для приобретения новых навыков и способностей на следующем этапе. Исследования уже давно показали, что дети добиваются лучших результатов, когда им помогают в достижении целей, выходящих далеко за рамки их нынешнего уровня мастерства.

При составлении своего отчета исследователи NAEYC проанализировали недавние образовательные исследования, опросили множество экспертов и наблюдали за классами. Они отмечают решающую связь между социальной и эмоциональной жизнью детей и их академической компетентностью.Авторы обнаружили, что дети добиваются больших успехов, когда они могут укрепить безопасные, постоянные отношения с отзывчивыми взрослыми.

Для классных учителей, по их словам, отзывчивость означает способность адаптировать учебную программу к потребностям и интересам своих учеников и позволять детям обсуждать свой опыт, чувства и идеи. Это может быть сложно, когда учителя следуют строго регламентированному плану уроков, который теперь установлен во многих классах.

Развитие энтузиазма к учебе особенно важно в начальных классах.Даже ученики, которые преуспели в дошкольных учреждениях или детском саду, могут найти первый или второй класс так, чтобы они перестали учиться. Такое разобщение стало настолько распространенным, что Шэрон Ричи, старший научный сотрудник Института развития детей FPG, работала с педагогами над проектом по предотвращению отсева, который ориентирован на детей от дошкольного до третьего класса.

«Вы можете войти в класс и увидеть детей, которые к третьему классу уже закончили школу», — говорит она. «Они злятся и считают, что школа — это несправедливое место или место, где их рассматривают как личность.«Отчасти эта разобщенность, — говорит Ричи, — коренится в том, как учат учеников второго или третьего класса. Она обнаружила, что ученики preK-классов проводят 136 минут в день, участвуя в практических проектах. Это снизилось до 16 минут в детском саду и до 12 минут в день во втором и третьем классе.

Она призывает учителей использовать практические занятия в детском саду и в младших классах начальной школы, чтобы учащиеся могли учиться через вопросы. Например, на уроке для первого класса по испарению Ричи предлагает учителю попросить детей описать, откуда, по их мнению, исходит дождь, и попросить их нарисовать картинки, изображающие их теории.Основываясь на этой информации, дети могут обсудить свои гипотезы и начать исследовать, что происходит на самом деле. Например, они могут наблюдать кубик льда комнатной температуры, когда он тает, а затем испаряется. Дети постарше могли углубить свои исследования, изучая библиотеку или разрабатывая и проводя свои собственные эксперименты.

Учителям также необходимо прислушиваться к тому, что интересует их юных учеников. Патрисия Ламберт, директор Центра раннего детства Барнарда в Нью-Рошель, штат Нью-Йорк., говорит, что слушание учеников может стать интересным занятием. В ее школе, которая обслуживает детей от дошкольного до второго класса, учителей поощряют включать результаты, предписанные округом, в уроки, которые преподают, но не тренируют. «Наша цель к концу детского сада — добиться, чтобы дети считали от нуля до 20», — говорит она. Если дети узнают об акулах, добавляет она, «мы можем использовать модель акулы и посчитать зубы акулы».

«Я полностью за то, чтобы знакомить детей дошкольного возраста с цифрами и буквами, — говорит Ламберт, — но мы вводим их, выслушивая то, что интересует детей, а затем осторожно навязываем эти концепции их интересам.

Обучение через игру

Дети младшего возраста большую часть своего обучения проводят через игру, — говорит Роберт Пианта, декан Педагогической школы Карри при Университете Вирджинии, но взрослые должны руководить своей игрой, чтобы помочь им учиться. «Было бы неверным истолковывать мнение, будто отпуск учеников на длительные периоды времени автоматически приведет к успеху в учебе», — говорит он. «Это особенно верно для студентов, которые пытаются саморегулироваться и общаться».

Учителя должны целенаправленно взаимодействовать со своими учениками, формируя игру таким образом, чтобы она приносила удовольствие, и в то же время давала ребенку информацию и навыки, которые позволят игровому исследованию производить обучение.С помощью блоков, например, учитель может говорить о формах, размерах и цветах, чтобы помочь ученику воплотить эти концепции в жизнь.

Это намеренное участие, говорит Шарон Каган, профессор Маркса по вопросам раннего детства и семейной политики в Педагогическом колледже Колумбии, должно быть тонким и ориентированным на конкретные потребности ребенка. Если у мальчика проблемы с ножницами, то за столом ему следует разложить ножницы, пасту и другие художественные принадлежности. «Учитель не должен подталкивать ребенка к столу, но должен поощрять его», — говорит она.«Тогда учитель сможет наблюдать, контролировать и направлять».

Другие защитники, однако, отмечают, что некоторые из самых богатых возможностей обучения детей происходят в играх, инициированных детьми или под их руководством. В отчете Alliance for Childhood рекомендуется не менее трех ежедневных игровых периодов продолжительностью по часу или дольше в рамках шестичасовой программы детского сада на целый день, при этом не менее одного часа следует проводить за игрой на открытом воздухе.

Давайте займемся физкультурой

В то время, когда некоторые школы сокращают перерывы и уроки физического воспитания в пользу академического обучения, исследователи говорят, что эти районы лишают детей основных школьных занятий, которые готовят их к обучению.В отчете NAEYC, например, рекомендуется, чтобы дети играли на улице каждый день, регулярно посещали занятия по физическому воспитанию и имели широкие возможности использовать свои большие мышцы для балансировки, бега, прыжков и других активных действий.

Недавнее исследование, проведенное в Pediatrics , подробно описало преимущества перемены для третьеклассников. Доктор Ромина Баррос, педиатр из Медицинского колледжа Альберта Эйнштейна в Нью-Йорке, опросила около 11 000 восьмилетних детей и обнаружила, что у 30 процентов перерыв был небольшой или вообще отсутствовал.Те, у кого был хотя бы 15-минутный перерыв, вели себя в классе лучше, чем те, у кого перерыв не был.

Исследование показывает, что предоставление детям перерыва в учебе помогает им в саморегулировании, что является ключевым фактором долгосрочного успеха в школе. На игровой площадке дети учатся разрешать конфликты, контролировать свои действия в игре и по очереди. Они также могут использовать часть той естественной энергии, которая исходит от некоторых детей в классе и может быть расценена как разрушительная.

«Вы не сможете продвинуться вперед, потратив еще полчаса на математику, если увидите, что дети выскакивают из шкуры», — говорит Элис Кин, учительница первого класса начальной школы Лейк-Блафф в Шорвуде, штат Висконсин. может совершить то, что мы называем «прогулкой с покачиванием» по школе, потому что у детей в классе слишком много покачиваний. Удивительно, насколько более восприимчивыми становятся дети после переезда ».

Дэвид Маккей Уилсон — внештатный журналист, работающий в сфере образования, проживающий в Нью-Йорке. Stat e.

Эта статья является частью продолжающейся серии статей об обучении детей от preK до 3 класса, которая стала возможной благодаря поддержке Фонда развития детей .

Программа выдающегося педагогического образования — Ассоциация педагогических работников Джорджии

Премия «Выдающаяся программа в педагогическом образовании» была учреждена для признания и признания выдающихся программ педагогического образования, которые служат примером сотрудничества и партнерства между местными образовательными агентствами (например,g., школьные системы, общественные учреждения) и программы подготовки учителей. Эта награда имеет мемориальную доску и чек.

Критерии награждения:

Программа основана на сотрудничестве и партнерстве с местными образовательными агентствами.
Цели программы четко сформулированы и оценены.
Данные представлены, чтобы продемонстрировать влияние на преподавание и обучение.
Принципы, на которых основана программа, теоретически обоснованы и могут быть адаптированы другими программами педагогического образования.

Формат номинального пакета:

Титульный лист с именами участников программы и учреждения и контактным лицом с адресом, номером телефона и электронной почтой
Обзор программы (не более 5 страниц) должен включать:
- Описание программы и миссии программы
- Описание соответствия программы критериям присуждения награды:
  - Программа основана на сотрудничестве и партнерстве с местными образовательными агентствами.
  - Цели программы четко сформулированы и оценены.
  - Данные представлены, чтобы продемонстрировать влияние на преподавание и обучение.
  - Принципы, на которых основана программа, теоретически обоснованы и могут быть адаптированы другими программами педагогического образования.
Одно свидетельство в поддержку каждого критерия

Самовыдвижения не принимаются.

Крайний срок приема заявок: 15 июня каждого года.

Отправить все заявки по электронной почте:

Доктор.Ewa McGrail
Колледж образования и человеческого развития
Университет штата Джорджия
Эл. Почта: [email protected]

Обладатели награды:

2018: не присуждено

2017: Дошкольное образование, Университет Западной Джорджии

2016: Дошкольное образование, Государственный университет Колумбуса

2015: Доктор образования со специализацией в программе повышения квалификации, Университет Западной Джорджии

2014: не присуждено

2013: Программа поддержки ESOL для среднего и среднего образования, Государственный университет Джорджии

2012: Программа бакалавриата в области дошкольного образования и дошкольного образования с ESOL, Государственный колледж Далтона

2011:

2010: не присуждено

2009: не присуждены

2008: не присуждено

2007: Магистр педагогических наук, Университет Эмори; и программа магистра искусств в области преподавания английского языка TEEMS, Государственный университет Джорджии

2006: Программа начальной подготовки Berry College и Чартерная школа образования и гуманитарных наук

2005: не присуждено

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебную программу, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, которые имеют отношение к классным комнатам, поскольку они описывают по крайней мере или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая перспектива предлагает то, что вы могли бы делать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, смогу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать чего-то; стоит там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или их личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выделении наблюдаемых отношений между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна из разновидностей бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у человека (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть времени за рычагом и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными моделями подкрепления (или расписаниями подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепления, которые происходили периодически (только часть времени), заставляли обучение длиться дольше, но также заставляли его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с оригинального исследования оперантного обусловливания, используемого животными, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы сделать определенные последствия (например, похвалы или оценки) зависимыми от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутренней, и внешней мотивации одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то корчение лиц, пробег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но также — хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

исчезновение
обобщение
дискриминация
графики армирования
кий

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не обобщать. В оперантном кондиционировании то, что , а не сверхобобщено (т. Е. Различается), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что мои похвалы за конструктивное поведение студентов будут более продолжительными, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв к ученику говорить может быть сигналом к тому, что , если ученик действительно говорит что-то в этот момент, тогда он или она может подкрепить похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит не , а — если ученик не вызывает — то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются в зависимости от того, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может сначала обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Например, детская схема для bird включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые события и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, не имея значительных обязанностей по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто меньше связана с обучением, а больше с , развитием , или долгосрочными изменениями в человеке в результате множественных переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению, — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эту основу часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую опору учебными лесами — буквально означая временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательной деятельности (Tharp & Gallimore, 1991).В процессе обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует опыт, который позволяет новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Диалог, конечно же, должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и приспособлением — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя в принципе могут ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Например, ученику, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровнях знаний и Блума), сначала может потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды ( уровень анализа Блума). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления	Определение	Пример
Знания	Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры	Перечислите три вещи, которые сделала Златовласка в доме трех медведей.
Понимание	Понимание фактов, интерпретация информации	Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Заявка	Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем	Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ	Различать части информации, концепции или процедуры	Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез	Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру	Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка	Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации	Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся набираются опыта в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения на самих студентов. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только спланировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Самое главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Что такое игровое обучение? | Центр ресурсов Wonderschool

В поисках подходящего дошкольного учреждения вы, возможно, встречали программы, которые называют себя «игровыми».Игровое обучение — это общий термин в мире дошкольного образования. Но что это на самом деле означает?

В этом посте мы рассмотрим, что такое игровое обучение, как оно соотносится с академическими дошкольными учреждениями и как игровое обучение готовит детей к детскому саду, даже если это не так.

Если вы решите, что игровое обучение подходит для вашей семьи, мы также обсудим, что искать в игровой программе и где вы можете найти такое обучение рядом с вами!

Что такое игровое обучение?

Обучение на основе игры — это тип дошкольного образования, основанный на открытой игре под руководством ребенка.Если вы представляете дошкольников рисование пальцами или «игровой домик», вы попали в точку.

Игра сама по себе является добровольным, приятным занятием, не имеющим цели или конечной цели. Вы не поверите, но подобные занятия закладывают основу для того, чтобы в дальнейшем ребенок стал любопытным и увлеченным учеником. Обучение на основе игр помогает детям развивать социальные навыки, мотивацию к обучению и даже языковые навыки и навыки счета. Инициатива, сосредоточенное внимание и любопытство к миру — все это часть игры.

Дети от природы запрограммированы делать именно то, что помогает им учиться и расти. Согласно NAEYC, «импульс к игре возникает из естественного желания понять мир».

Что за пьеса НЕ

Играть — это не «работа». Игра не направляется и не предписывается взрослым, и в игре нет желаемого результата, как в более «ориентированных на работу» видах деятельности. Хотя и «игра», и «работа» могут способствовать развитию ребенка, они отличаются друг от друга.

В последнее время некоторые виды деятельности были названы «игровым обучением», хотя на самом деле они представляют собой игровую работу. Например, использование песни или игры, чтобы научить детей различать «большой пятерок» и «маленький а», — это не обучение, основанное на игре, это работа, замаскированная под игру. (Но все же можно сделать обучение интересным, превратив его в игру!)

Хороший способ провести различие между ними — если у занятия есть план, скорее всего, это не настоящее обучение, основанное на игре. Ваш ребенок не получит тех же преимуществ, которые получил бы от настоящего игрового обучения (хотя они могут получить другие преимущества!)

Элементы игрового обучения

Обучение на основе игры включает в себя следующие элементы:

Сам выбрал: Ребенок добровольно выбирает играть, как он будет играть и как долго.Взрослый может инициировать игру постольку, поскольку он или она приглашает или предлагает сыграть, но ребенок определяет все остальное.
Приятного: Игра доставляет удовольствие ребенку. Этот эмоциональный аспект важен. Во время игры могут быть некоторые разочарования или разногласия, но в целом это приятно.
Бесструктурный: У ребенка достаточно времени, чтобы исследовать и открывать для себя во время игры. Они руководствуются собственными интересами, а не какими-либо предписанными правилами или планами.
Ориентированный на процесс: Нет конечной цели или учебной цели.Напротив, важен сам процесс игры.
Сделать вид: Игра часто включает воображение, «притворство» или «притворство».

Определения игрового и академического обучения

Игровые и академические дошкольные учреждения различаются как общей теорией обучения, так и повседневной деятельностью.

Обучение на основе игр помогает ребенку развиваться целостным образом через социально-эмоциональное обучение, развивая уверенность и мотивацию, а также практикуя когнитивные навыки.Академический или традиционный подход к дошкольному образованию больше ориентирован на обучение детей младшего возраста когнитивным навыкам и знаниям через структуру и распорядок.

При обучении в игровой форме дети сами выбирают себе занятие на день. Комната часто делится на секции или станции, такие как блок-зона, игровая площадка и уголок для чтения, среди прочего. Игровые программы также иногда называют «ориентированными на ребенка», потому что дети руководят своим обучением, руководствуясь своим любопытством и интересами.

Между тем, академические программы ведутся учителями и предназначены для подготовки детей к детскому саду. Учитель придумывает задания или игры, чтобы помочь детям выучить буквы и различать формы, звуки и цвета. Дети могут практиковать рукописный ввод или заполнять рабочие листы. Эти программы, как правило, очень структурированы с ежедневным распорядком и большим количеством действий, подготовленных учителем.

Вы можете встретить программу, в которой есть и то, и другое. Разные части дня могут быть отведены для разных типов обучения.

Вы также можете увидеть программу, которая сочетает обучение на основе игры с другими философиями обучения, такими как Монтессори, Вальдорф или Реджио Эмилия.

«Игра — это работа ребенка». — Мария Монтессори

Плюсы и минусы игровых и академических программ

Как игровое, так и академическое обучение имеют свои плюсы и минусы. Выбор того или другого для вашего ребенка будет зависеть от того, что вы ищете в программе дошкольного образования и как ваш ребенок учится лучше всего.

Игровые обучающие программы: Плюсы

Дети могут выбирать себе занятия и темы, и это поддерживает их интерес
Способствует готовности детского сада:
Игра помогает развивать социальные навыки, и дети с социальными навыками более успешны в учебе позже
Дети, участвующие в игровых программах, имеют более высокие показатели саморегуляции, когнитивной гибкости и рабочей памяти (Diamond et al.2007). Саморегуляция и контроль над импульсами — залог успешной учебы в будущем

Игровые обучающие программы: Cons

Запрещается знакомить детей напрямую с заучиванием букв, цифр или научных понятий
Дети могут не набрать столь высокие баллы по стандартизированному тестированию (до окончания первого класса)

Академические программы: Профи

Навыки внимания на раннем этапе предопределяют успехи в учебе в дальнейшем
Дети более знакомы с учебными предметами к моменту поступления в детский сад

Академические программы: Cons

Может вызвать у детей потерю интереса, потому что им говорят, что нужно учить и что делать
Доказано, что учащиеся академических программ получают более высокие баллы по стандартным тестам, чем их сверстники, но этот разрыв сокращается к первому классу
Дети, участвующие в академических программах, часто имеют больше проблем с поведением, чем дети, участвующие в игровых программах
Раннее обучение академиков не приводит к более быстрому когнитивному развитию
Одна из самых важных вещей, в которых нуждаются дети, — это уверенность в себе, а осуждение их и утверждение, что их идеи «правильные» или «неправильные», внушают противоположное.Им может быть стыдно или неловко за попытку.
Обучение под руководством учителя может ослабить творческий потенциал и любопытство (Фуллер и др., 2017)

Как игровая среда способствует развитию детей?

Вам может быть интересно, как мой ребенок учится, если он просто играет весь день ?! Чему дети учатся в игре?

Даже если кажется, что ваш ребенок просто развлекается, игра во всех смыслах сильно влияет на его развитие.

Как сказано в Журнале Американской академии педиатрии (AAP): «Игра настолько важна для оптимального развития ребенка, что была признана Верховной комиссией ООН по правам человека как право каждого ребенка».

Исследования убедительно показали, что игра способствует развитию детей следующих типов:

Социально-эмоциональное развитие

Согласно Совместному академическому, социальному и эмоциональному обучению (CASEL), социально-эмоциональное обучение — это когда дети «приобретают и эффективно применяют знания, отношения и навыки, необходимые для понимания эмоций и управления ими, постановки и достижения положительных целей, и проявлять сочувствие к другим, устанавливать и поддерживать позитивные отношения и принимать ответственные решения.”

Дети развиваются социально и эмоционально через игру, поскольку они представляют мир с другой точки зрения, понимают различия между собой и другими, учатся взаимодействовать с другими и многое другое.

Примерка различных ролей во время игры помогает детям узнать, что думают и чувствуют другие люди. Когда они разыгрывают ролевые игры и разыгрывают сценарии, они исследуют возможности своих действий в реальном мире.
Социальный аспект игры помогает детям завязать дружеские отношения и научиться сотрудничать и работать вместе.Он предлагает им возможности научиться разрешать конфликты (Blasi & Hurwitz 2012, Erickson 1985, Pellegrini & Smith 1998).
Игра с другими также помогает детям обрести чувство собственного достоинства. Они могут инициировать игру и принимать решения, что дает им возможность стать уверенными и мотивированными учениками.
Создание искусства в игровой среде обучения дает детям возможность познакомиться с творчеством, а не с продуктом. В художественном опыте, ориентированном на процесс, нет правил и примеров, которыми можно было бы помочь детям.Нет правильного или неправильного способа творить. Между тем искусство, ориентированное на продукт, основано на инструкциях и руководствуется примерами, которые создает учитель. В этом виде искусства есть «правильный» и «неправильный» способы творить. Искусство, ориентированное на процесс, приносит пользу детям, позволяя им выражать свои чувства или идеи так, как они хотят, и они чувствуют себя успешными независимо от того, что они делают.
Игра снижает стресс и помогает избавиться от беспокойства

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие — это растущая способность ребенка использовать свой интеллект для обработки информации.Он включает в себя решение проблем, изучение языка и интерпретацию ощущений.

Было показано, что игра
поддерживает здоровое развитие мозга (Shonkoff & Phillips 2000, Frost 1998). Это также вовлекает детей в ум и помогает им отточить раннюю грамотность и языковые навыки, ощущения и восприятие и даже фундаментальные науки и математику.
Такие занятия, как создание коллажей или добавление имен к рисункам, помогают детям научиться представлять идеи через изображения, использовать буквы для передачи смысла и понимать цель письма.
Когда дети играют, они используют свое воображение. Воображение — это символы: корзина для белья символизирует машину, палка — удочку и так далее. Понимание символов является ключом к чтению и письму, поскольку буквы являются символами. То же самое и с математическими понятиями и числами.
Во время драматической игры дети разговаривают друг с другом языком. Они представляют и разыгрывают истории, практикуя свой язык и навыки повествования.
Дети развивают элементарное понимание научных концепций по мере того, как они узнают, как устроен окружающий их мир.Например, что происходит, когда вы кладете один блок на другой, или как выглядят перья птицы.
Физическое развитие
Физическое развитие относится к развитию крупной и мелкой моторики, а также к тому, как ребенок использует свое тело. В процессе игры дети наращивают мышечную массу и координацию, исследуют различные тактильные ощущения и получают здоровое количество упражнений.
Искусство и игра дают детям возможность испытать различные тактильные ощущения.Они узнают об ощущении деревянных блоков, мягких плюшевых игрушек, влажной краски и многого другого.
Игра увеличивает физическую активность по сравнению с пассивными формами развлечения, такими как просмотр телевизора или игры на iPad (Burdette & Whitacker 2005).
Дети развивают мышечную массу и координацию, прыгая, карабкаясь, раскачиваясь, бегая и двигаясь во время игры.
Но будет ли мой ребенок готов к детскому саду?
Короткий ответ — да.
В то время, когда детей заставляют добиться успехов в учебе еще до того, как они попадут в детский сад, важно изучить доказательства того, что игровое обучение абсолютно готовит детей к школе.
Обучение на основе игр способствует готовности к детскому саду
Согласно исследованию, проведенному Институтом человеческого развития Гезелла, несмотря на то, что в детском саду все больше внимания уделяется академическим навыкам, дети проходят когнитивные вехи с той же скоростью, что и в прошлом, до того, как детский сад стал таким серьезным.
В этом исследовании исследователи провели когнитивную оценку детей в возрасте от 3 до 6 лет в школах по всей стране и обнаружили, что не было значительной разницы в развитии между этими детьми и детьми из прошлых исследований 1925, 1940, 1964 и 1979 годов.В конечном итоге раннее обучение академическим навыкам не влияет на естественный темп развития ребенка.
Важно, чтобы когда ваш ребенок попал в детский сад, ему было комфортно в школьной обстановке, было комфортно общаться с другими детьми и ему нравилось учиться. Эмоциональное обучение так же важно, если не больше, как овладение академическими навыками. Это то, что они получат в игровой программе.
Как я узнаю, что мой ребенок учится?
Детям поможет качественное игровое дошкольное учреждение:
Приспособиться к школьной обстановке
Будьте готовы учить
Повысьте навыки решения проблем
Иметь лучшее обучающее поведение
«Игра — высшая форма исследования.»- Альберт Эйнштейн
В целом, программа создаст основу для обучения по мере взросления вашего ребенка. Есть определенные показатели готовности к детскому саду, которые вы можете искать, когда вашему дошкольнику приближается к 5-6 годам. Вот лишь несколько примеров, взятых из Контрольного списка показателей готовности детского сада Департамента социальных служб штата Арканзас:
Физическое развитие: ловит мяч обеими руками
Язык: использует предложения из 4-6 слов
Грамотность: слушает и рассказывает истории
Социально-эмоциональное развитие: делится и играет с другими
Когнитивное развитие: Сортировка предметов по цвету, форме и размеру
Как найти хорошую игровую программу?
На что обратить внимание в игровой программе
Может быть трудно найти качественную игровую программу, если вы не знаете, что ищете.Вот несколько советов, на что обращать внимание при сравнении вариантов:
Программа, которая учитывает естественные интересы детей в повседневной жизни
Игровые площадки как в помещении, так и на открытом воздухе
Доступны разнообразные игровые пространства, такие как драматические игровые зоны, зона для застройки блоков и сенсорная зона.

Тест. Тема 4: Основы специальной педагогики

Вопрос 1

Текст вопроса

Вопрос 2

Текст вопроса

Вопрос 3

Текст вопроса

Вопрос 4

Текст вопроса

Вопрос 5

Текст вопроса

Вопрос 6

Текст вопроса

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » О ВВЕДЕНИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ИЛИ «НЕСТАНДАРТНЫЙ СТАНДАРТ»

Сценарий педсовета «Механизмы реализации индивидуализации в образовательном процессе ДОУ»

Консультация для воспитателей: « Современные подходы к организации обучения старших дошкольников»

Современный подход к дошкольному воспитанию детей

Современные подходы в воспитании детей

Современные подходы к экологическому воспитанию и образованию детей дошкольного возраста

Принципы обучения детей дошкольного возраста

МБДОУ «Детский сад №14» г. Чебоксары

Муниципальное бюджетное

МБДОУ «Детский сад №14» г. Чебоксары

Схема проезда

Принципы воспитания и реализация их в современном ДОУ

Раннее детство: что мы знаем и что возможно

Что мы знаем

Что дальше?

Принципы развития и обучения детей и их значение для практики

Дошкольное образование — обзор

Заключительное примечание об участии

Издательская группа Harvard Education

Программа выдающегося педагогического образования — Ассоциация педагогических работников Джорджии

Обладатели награды:

Основные теории и модели обучения

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

Как происходит развитие

Значение конструктивизма в обучении

Список литературы

Что такое игровое обучение? | Центр ресурсов Wonderschool

Что такое игровое обучение?

Что за пьеса НЕ

Элементы игрового обучения

Плюсы и минусы игровых и академических программ

Как игровая среда способствует развитию детей?

Но будет ли мой ребенок готов к детскому саду?

Как найти хорошую игровую программу?

Добавить комментарий Отменить ответ